lunes, 30 de mayo de 2011

ARTE COMUNITARIO EN ESCUELA INFANTIL (II)

Este artículo es la segunda parte del anterior. Continúa la reflexión sobre las posibilidades que ofrece la Escuela Infantil de aprovechar todo el arte que se derrocha en las relaciones interpersonales y espacio-temporales.


Arte contemporáneo para crear escenografías de juego

El arte contemporáneo también nos ofrece imágenes y situaciones espaciales que pueden ser significativas para la Escuela Infantil. Muchos artistas actuales ofrecen fragmentos de la memoria de su infancia mediante los recuerdos de sus relaciones con el espacio desde el sentir y el habitar. Por ello, el arte contemporáneo, con toda su diversidad de mensajes, sentidos y estéticas, nos ofrece interesantes ideas y sencillos materiales para crear espacios de juego donde los niños y las niñas puedan apropiarse de la realidad con interpretaciones creativas propias, pues, al igual que el artista contemporáneo, se identifican con el espacio como escenario para realizar un acto lleno de placer estético, mediante la relación con los objetos y espacios investidos de nuevas connotaciones que crean contextos significativos para el juego simbólico.

Además, existen actualmente artistas comprometidos con el mundo de la infancia y la pedagogía, que elaboran propuestas de espacios para ser usados, interpretados, apropiados y vivenciados por el público asistente a las exposiciones. Estas escenografías para la participación se pueden hallar eventualmente en espacios de arte y museos contemporáneos donde existe la posibilidad de introducirse dentro de las instalaciones cuando forma parte del proyecto del artista, invitándonos a ser “usuarios” de su obra. También es posible llevar estas propuestas al aula (según nuestras posibilidades y realizando interpretaciones de la obra original) para configurar el espacio escolar como una propuesta de acercamiento y exploración del arte a partir del juego y de la experiencia estética infantil. Algo accesible como juego para reconocer sus capacidades de transformación. En estas propuestas, los niños y niñas (y los espectadores) están “dentro de la obra”, la viven e interpretan como un actor que se mueve en un escenario creado para el desarrollo de una acción determinada.

El aula de infantil, un espacio total de juego.


La Escuela Infantil debe ser, además, un espacio de celebración estética. Es decir, un lugar impregnado de belleza como manera de invitar (y provocar) el pensamiento y la calma cognitiva (las escuelas de Reggio Emilia llaman a esto, la seducción estética del espacio). De este modo, se garantizan las condiciones de bienestar que facilitan los aprendizajes como manifestación visible de la capacidad para establecer relaciones significativas con todos los elementos del espacio. Los propios niños y niñas pueden y deben intervenir en la planificación, creación y gestión de estos espacios. No es sólo el adulto el que crea y propone un único hecho espacial, sino que puede ofrecer un conjunto de sugerencias donde también pueden participar los niños y las niñas. Es decir, un lugar donde poder construir juntos las situaciones espaciales como acuerdo entre la iniciativa de los adultos y la construcción del espacio por parte de la infancia.

El juego puede ser la mejor estrategia para la comprensión del espacio en la escuela. Cuando un niño o una niña entran en un espacio del juego, acceden a una realidad paralela que se construye a sí misma mediante una actividad lúdica y simbólica. En este sentido, juego y creatividad son sinónimos, porque ambos implican la creación del orden a través del caos, entendido como una situación abierta a la interpretación y a las posibilidades de nuevos órdenes. Un simple círculo o espiral dibujada en el suelo del aula o del patio, crea inmediatamente un escenario horizontal que delimita y simboliza un espacio de participación y relación con unas reglas de juego por inventar a cada momento. En ese instante, un espacio imaginario emerge y desaparece con el juego. El espacio del aula se transforma de esta manera mediante las relaciones creadas entre sus habitantes, o por las conexiones que se establecen con los objetos en el espacio virtual que emerge y desaparece en el juego que se crea continuamente.

A través de estas escenografías para el juego[R 2]  se suscitará seguro un nuevo “paisaje escolar”, creando con su presencia física una alteración en las rutinas y en los modos de relación de todos sus habitantes. En el espacio articulado a través de la presencia de una instalación se producirán juegos, posibilidades, imaginarios, situaciones, acciones, movimientos, narraciones y nuevas significaciones como proyecto compartido de los jugadores. Podremos analizar todas las relaciones que se establecen en la transformación del espacio, las situaciones de aprendizaje y descubrimiento que se organizan de manera espontánea, los comportamientos y movimientos que se generan como resonancias corporales, los gestos que nos devuelven los niños y niñas en asombros y curiosidades, exclamaciones y preguntas, miradas y escuchas, expresiones y emociones, tensiones y relajaciones, etc.

Representación del tiempo y del espacio en la escuela infantil

 “Representarse en el tiempo es entenderse en la vida”. Esta frase expresa la importancia de ayudar a los niños y niñas a entenderse en el tiempo como manera de encontrar conexiones entre sus acciones y los acontecimientos. Debemos pues, ofrecer sentido a la narración compartida que se construye en la escuela cada día (el tiempo somos todos como construcción social). A partir de experiencias sensoriales, imágenes y pequeños proyectos, podemos ofrecer una percepción y una vivencia significativa de la noción de “tiempo” en este entramado de relaciones que es el contexto escolar. La experiencia compartida de espacio y tiempo, puede ofrecer nuevos significados al aprendizaje y ofrecer visibilidad a lo abstracto mediante imágenes reconocibles y susceptibles de análisis e interpretación, creando conexiones con la realidad en la que los niños y niñas necesitan entenderse. Así, la educación artística sirve como medio y facilitador de los procesos temporales por su carácter transversal e integrador.

La definición de la noción de tiempo no es una tarea fácil, ni siquiera para los adultos. Podemos imaginar que su elaboración “dura toda una vida” y que no se realiza de manera aislada, sino en relación a los otros como construcción individual, social y cultural que se realiza de manera compartida. El tiempo, utilizando otra metáfora, es el “hilo de la vida” que nos une de manera simbólica para entendernos en el entramado que vamos tejiendo en el día a día y como un símbolo que compartimos en la escuela.

¿Pero,…qué es el tiempo? Aunque sería necesaria la elaboración de una compleja respuesta, sabemos con certeza que si nada cambiara de un estado a otro, el tiempo pasado no existiría, que si nada estuviera aún por ocurrir, no habría tiempo futuro; y que si no existiera nada en absoluto, no habría tiempo presente. El tiempo es pues, la coexistencia y enlace de lo que entendemos de ese pasado, ese presente y ese futuro. Cada una de estas dimensiones, no puede pensarse si no es a través de las otras. Todas estas hipótesis sobre la noción de tiempo han ido cambiando con el “tiempo”. Resulta interesante pensar cómo cada cultura y cada sociedad ha entendido este concepto, ya que éste nunca ha sido tal y como se entiende ahora (aunque siempre haya transcurrido de la misma manera). Antiguamente, por ejemplo, los obreros y artesanos que comenzaban a construir las catedrales góticas, sabían con absoluta certeza que ni ellos, ni varias generaciones de sus predecesores, verían terminada la gran obra sin que supusiera motivo de frustración para su realizar su duro trabajo. Se entendían, pues, en el tiempo con otros parámetros que ahora pueden resultar inimaginables. No es que el reloj biológico o social ahora vaya más deprisa o más despacio en el transcurso de la historia, es que en nuestra sociedad contemporánea nos entendemos en el tiempo de “otra manera”. En este otro extremo, nuestra sociedad se construye en términos de velocidad como algo fundamental para el ocio y el consumo. La velocidad se asocia a una mayor calidad de vida y con unas mayores posibilidades de éxito (la velocidad significa actualmente “ganar tiempo al tiempo”).

También resulta curioso pensar que nuestra percepción del tiempo va cambiando con el tiempo, pues no es un concepto absoluto sino completamente relativo en relación a lo que ya hemos vivido (sabemos que para las personas mayores, el tiempo discurre de otra manera en relación al tiempo que los niños pequeños perciben). Y no existe la misma percepción del tiempo cuando se sufre, cuando se espera o cuando se celebra.

Por lo tanto, el concepto tiempo como noción abstracta y relativa, es también un símbolo que compartimos culturalmente como manera de llegar a entender una misma realidad. En este sentido, la evolución de la especie humana se ha caracterizado por el manejo cada vez más sofisticado de unos símbolos que han servido, por ejemplo, para anticipar el futuro en base a indicios y experiencias previas que se han acumulado en conocimientos conectados durante siglos de historia. De esta forma, el pasado, el presente y el futuro permanecen vinculados y unidos en nuestra memoria.

Volviendo de nuevo al contexto escolar, aún encontrándose el niño y la niña inscritos en un presente continuo, gracias a su progresiva comprensión de los procesos temporales, comienzan a entender la correlación de los sucesos, la causa y el efecto de sus acciones y son capaces de imaginar condiciones o situaciones de vida distintas de las que le rodean en su entorno próximo. Es una manera de evolucionar de un pensamiento mítico (como una manera “mágica” de ofrecer explicaciones a las cosas), intuitivo y egocéntrico, a un pensamiento descentrado y lógico. En esta evolución de una idea tan inmediata y relativa del tiempo, los niños y niñas no sólo “aprenden” sino que “aprehenden” el concepto del tiempo en base a los significados que van construyendo como sentido a sus acciones vitales.

Para acompañarles en estos procesos, la escuela ofrece unas estructuras y rituales temporales que ayudan a “practicar” y emplear este concepto como un aprendizaje que se hace indispensable para la vida. Partimos de las aportaciones de varios autores como Piaget, Ausubel, Bruner, Arnaiz, etc. que se han interesado por el estudio de la construcción de esta percepción en la infancia, entendiendo el tiempo no sólo desde su uso como medición, como continuidad o proceso de cambios, sino como comprensión de la narración de la escuela y como acceso al conocimiento del mundo por parte del niño y la niña.

Como resumen, podemos concretar que el tiempo juega un rol activo para dar estructura y significado a la vida pues sirve para conectar hechos, sucesos o acontecimientos (y en la escuela, también ideas, elementos o aprendizajes) que pueden parecer desconectados entre sí. Esta manera de entender el concepto, ayuda a los niños y niñas a inscribirse temporalmente y dar significado al pasado, al presente y al futuro. “Ser en el tiempo” es algo que lleva una vida entera de aprendizaje. De esta forma se relaciona la acción inmediata y la narración continua (la propia vida), para otorgar un sentido que ayude a entender todo lo relacionado con la continuidad y la discontinuidad, la persistencia y el cambio, el antes, el ahora y el después, el ayer, hoy, mañana, etc. El tiempo nos une como colectivo en experiencias compartidas (unir el tiempo en ritos, celebraciones, acontecimientos del calendario que juntos construimos en la escuela), para no permanecer separados por los tiempos individuales. Pero hablar del tiempo en la escuela implica también contemplar la finitud e infinitud de los procesos vitales, de cómo se nace y se muere, de lo que se crea, se transforma y se destruye.
 
Javier Abad

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