jueves, 26 de mayo de 2011

NARRACIONES Y ESPACIOS PARA EL ARTE COMUNITARIO EN LA ESCUELA INFANTIL

Presentamos las propuestas de arte comunitario en contextos escolares como transmisión de valores, cultura y afectos. El lugar donde se representan y desarrollan estas experiencias es el propio “espacio de vida”, es decir, la escuela como metáfora. El arte toma forma y sentido a través de las acciones que promueve y realiza una comunidad. Y esto sucede cada día, tan solo hace falta reconocerlo como importante.





1. El arte como contexto de vida y relación
Algunas manifestaciones del arte contemporáneo pueden ser integradas en la escuela infantil para la innovación educativa y como modelo de desarrollo comunitario, al entender que las relaciones humanas (los intercambios, las invitaciones, los encuentros, los acontecimientos, las celebraciones, etc.) pueden ser también susceptibles de determinar una producción artística (Bourriaud, 2007). Hablamos entonces en la escuela de una forma de arte que nos conecta y cuyo principal valor reside en la calidad de las relaciones humanas que promueve, reconoce y celebra. Esta manera de plantear el arte en comunidad, se manifiesta mediante acciones o proyectos que involucran en su propia dinámica a un colectivo. Acciones comunitarias basadas en una participación creativa que se sirve del arte como facilitador de procesos para identificarse con la vida, la elaboración de sentido y la afectividad.


El arte se convierte entonces en un compromiso para aprender de nosotros mismos y de los demás, siendo el resultado de estas acciones colectivas, la representación de encuentros posibles y la creación de las mejores condiciones para el intercambio y la calidad de vida escolar. El arte que reconoce la estética de las relaciones se basa en conceptos como la democracia cultural, la participación inclusiva de toda la comunidad educativa, el diálogo para el consenso y la gestión del conflicto, etc. El producto artístico se valora entonces desde el crecimiento personal y comunitario que supone el enriquecimiento de la escuela vivida como contexto social y cultural. Esta idea del arte, como estado de encuentro con el otro, también se basa en relaciones de confianza mutua, pues cada aportación se considera valiosa por ser original y única. El arte comunitario puede ser, de esta manera, motor de transformación social y educativa ya que los modelos cooperativos replantean necesariamente el concepto de lugar, el sentido de pertenencia, las estructuras simbólicas que comparte una comunidad, el concepto de identidad basado en procesos de vida de sujetos en continuo tránsito, etc.

2. Construir un relato compartido a través del arte Las propuestas de arte comunitario se manifiestan de diversas maneras, muchas de ellas mediante acciones efímeras y sutiles que se viven en el día a día en la escuela para construir las narraciones del “estar juntos”. Narrativas que se corresponden, tanto con los momentos extraordinarios como también las rutinas, sirviendo para reconocer lo verdaderamente importante y para presentar a los demás las conexiones que se producen en ese cruce y entramado de biografías que es la escuela infantil (aunque éstas acaben apenas de comenzar en el caso de los niños y niñas más pequeños). Las escuelas narrativas se narran a sí mismas a partir de guiones que se escriben desde las voces y acciones de cada cual (Bonàs, 2007). Ese guión permanece siempre abierto a nuevas opciones y posibilidades, donde también hay cabida para las enmiendas y las tachaduras, pues se revisa y rehace a diario por sus protagonistas.

También se pueden representar estos relatos de vida de manera permanente y comunicable. Así, la documentación puede ser una manera de conocer y comprender mejor estas acciones, pero también la instalación [R 1] o transformación colectiva de un determinado lugar, como forma de fijar un suceso reconocible en el tiempo y en el espacio escolar. Asimismo, las propuestas performativas a través del juego espontáneo y libre, consideran la vida como el mejor escenario para representarse a sí misma (la performance en la escuela entendida como forma de hacer visible el aprendizaje), también es una manera de pensar que el futuro es una historia compartida que comenzamos a imaginar desde la infancia. Éstas y otras formas del arte comunitario como proyecto escolar, nos permiten profundizar en el entretejido esencial de la construcción social del conocimiento como experiencia dialógica, entendiendo que somos creativos en el reconocimiento de la creatividad de los otros y como acto generoso de servicio a la comunidad. Así, el arte descubre relaciones inéditas entre los acontecimientos y las personas que conviven en el espacio escolar, constituyendo al mismo tiempo, revelación y conexión con el mundo.

Así, podemos resumir las propuestas de arte comunitario en la escuela infantil para:

•Celebrar que estamos y aprendemos juntos en la escuela.

•Ingresar en una cultura de símbolos.

•Crear encuentros en un contexto de relaciones.

•Entender el arte como experiencia significativa.

•Ofrecer visibilidad al proyecto educativo y la cultura escolar.

•Manifestar valores humanos.

•Reconocer el juego compartido como metáfora de vida.

•Crear el sentido de pertenencia a una comunidad.

•Recoger las narraciones de la escuela.

•Presentar un espacio de reconocimiento e identidad compartida.

3. Espacios que crean acciones, acciones que crean espacios Las manifestaciones culturales de la infancia nos muestran la multiplicidad de interacciones que los niños y las niñas construyen en su entorno, mediante el potencial de las experiencias en el espacio y su interpretación desde el juego simbólico. Existe la posibilidad de configurar nuevos lugares a partir de las propuestas del arte contemporáneo para ofrecer distintas posibilidades que reconozcan las relaciones que existen entre la infancia, el espacio y los objetos. Para la infancia, el espacio tiene una serie de connotaciones educativas, afectivas y culturales muy poderosas porque influyen en sus comportamientos, relaciones, vínculos e intercambios con los iguales y los adultos. Por ello, la calidad del espacio en la escuela infantil no sólo está definida por requisitos como accesibilidad, seguridad o bienestar, sino también por aspectos topológicos, estéticos, culturales y simbólicos.

Entendemos así el espacio, como un “territorio” en el que los niños y las niñas pueden identificarse para realizar nuevas experiencias mediante el juego creativo de reinventar su pertenencia al mundo. De esta manera, el juego libre y espontáneo sirve como mediador entre sus potencialidades y el entorno, para satisfacer la necesidad de entenderse en la realidad y transformarla. Pero el concepto espacio es indisoluble al concepto tiempo. El espacio debe transmitir también al niño y la niña la sensación de estar “aquí y ahora”, es decir, debe contener y preservar según su deseo, necesidad y proyecto. El resultado de estas interacciones sirve para inscribirles temporalmente como manera de representar sus expectativas de futuro, invitándoles al crecimiento.

4. La simbología del espacio
La configuración del espacio en la Escuela Infantil también tiene un significado simbólico. La metáfora del espacio nace de la experiencia vivida por el niño y la niña cuando se sienten envueltos y contenidos. Por ejemplo, en un hueco o una caja como un espacio de seguridad, creando el necesario sentimiento de pertenencia a un lugar. La acción infantil descubre y “renombra” todos los espacios disponibles: una escalera, un rincón o el espacio existente debajo de una mesa se transforman en espacios de juego simbólico, entendiendo el espacio del aula como un todo donde se da valor y significado a las acciones infantiles que se pueden desarrollar tanto en los elementos horizontales como los verticales, en los espacios para ver y ser vistos, en los espacios para atravesar y rodear, en los espacios abiertos y en los cerrados, en los espacios de encuentro e intimidad. Todos son lugares para la mirada, el placer y la escucha.

Además, el espacio debe integrar no sólo aspectos estéticos, como lugar bello, amable y armónico, sino también aspectos éticos que atiendan a las historias individuales y colectivas, expresadas en signos e imágenes para crear relaciones y encuentros donde todos (niños, niñas y adultos) se sientan reconocidos en una realidad que les pertenece. En definitiva, recoger las huellas, presencias y memorias de sus habitantes.

Así, los límites (visibles o invisibles) son también necesarios porque ofrecen un marco mágico que contiene y organiza el juego espontáneo. Por ejemplo, el círculo como “continente y contenido”, la espiral como metáfora del crecimiento o el laberinto como espacio para “perderse y encontrarse”, son formas que poseen gran riqueza simbólica.

Javier Abad Molina
j.abad (arroba)lasallecampus.es

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