“Las actuales sociedades multiculturales quedan expuestas a una encrucijada: reconstruyen nuevas formas de vivir juntos (Touraine) en base al diálogo y consenso entre una creciente pluralidad de voces o sufren las consecuencias del conflicto entre diferentes fundamentalismos. La salida a la encrucijada viene de la mano del diálogo y, donde éste se acaba, de su contrario: la violencia.” (Flecha)
Es común hoy en día reivindicar que los conflictos se resuelvan mediante el diálogo, a la vez que el antiguo patrón de experto, de autoridad, se está rompiendo a medida que aumenta la pluralidad de opciones que se conocía hasta ahora. El modelo ha cambiado, como indica Rosa Valls (2005a). Y es que en la nueva Sociedad de la Información los factores más determinantes de las habilidades que desarrollan las personas hay que encontrarlos en su vida cotidiana y en cómo la interpretan y la construyen. La actual modernidad dialógica tiene la intención de extender el diálogo igualitario, cada día más, hacia más ámbitos sociales, siendo éste compartido por diferentes grupos y personas (Elboj y Gómez, 2001:80 y ss.).
En este contexto, la escuela debe contribuir a la “mediación reflexiva” entre el individuo y la sociedad, (Pérez Gómez, op. cit.: 51), buscando contradicciones, reflexionando sobre las prácticas, transformando las relaciones sociales en el aula (Beltrán Duarte, 1996:83) y esta mediación debería desarrollarse principalmente mediante el diálogo en el aula (Hoyos Vásquez, 1995; Freire, 1997; Apple y Beane, 2000; Flecha y Tortajada, 1999). Además de las ideas de Habermas y Freire (que comentaremos más adelante), de acuerdo con Hoyos Vásquez (1995:71-85), algunas de las ideas más adecuadas para la realidad docente podríamos tomarlas de las distintas teorías de la ética comunicativa:
1. Fenomenología de lo moral.- La moral es construida a partir de los sentimientos y las experiencias reales vividas por el sujeto. Por eso es extremadamente adecuado detectar y “vivir” los conflictos morales desde la escuela para contextualizar posibles soluciones, buscando el respeto al pensamiento del otro, intentando “ponernos en la piel” del otro (empatía, reciprocidad, solidaridad…), reconociendo sus puntos de vista sin tener necesariamente que compartirlos. Pero si no damos oportunidad de vivir y explicitar estos sentimientos y conflictos morales, estamos perdiendo la oportunidad de vivir ese tipo de ética comunitaria tan necesaria en nuestra sociedad
2 Búsqueda de un principio puente entre los sentimientos morales y los principios morales.- Aunque esta idea procede de Kant, y este autor aspiraba a conseguir leyes universales, nuestras pretensiones se han de ceñir únicamente a los principios que se puedan establecer mediante el diálogo, que es el auténtico principio puente al que nos referimos, teniendo en cuenta además que el concepto de libertad juega aquí también un papel imprescindible: solamente se podrá desarrollar un diálogo realmente fructífero si los y las participantes actúan sin coacción y con absoluta libertad.
3 Hermenéutica.- Se busca comprender el sentido de las expresiones lingüísticas, reconocer al otro, el derecho a la diferencia, el respeto a distintos puntos de vista… ya que toda ética debe comenzar por la comprensión del otro, que no significa necesariamente que se esté de acuerdo con él. Si, de manera conjunta, intentamos llegar a consensos en cuanto a terminología, en cuanto a usos lingüísticos, hacemos el esfuerzo por comprender el mensaje del otro (su estructura lógica y su contenido), los motivos por los que un determinado asunto es considerado relevante para el individuo, etc., estaremos consiguiendo crear la base del acuerdo ético, del acuerdo social.
4. Moral neocontractualista.- Y precisamente lo que planificábamos en el epígrafe anterior es lo que buscan filósofos como Rawls (en Hoyos Vásquez, op. cit.: 78): buscar una especie de “contrato social” mediante el establecimiento de mínimos y consensos (buscando aquello que es mejor para todos y todas), y considerando que la justicia y la equidad es el fin último de la sociedad. El único problema de este tipo de propuestas es el respeto a los derechos de las minorías.
5. Buscar la relación entre consenso y disenso.- “Todo consenso debe dejar lugares de disenso y todo disenso debe posibilitar nuevos caminos” (Hoyos Vásquez, op. cit.: 84). Los consensos obtenidos en el aula tendrán siempre en cuenta que pueden existir puntos de vista distintos a los de la mayoría, con lo que se debe respetar y en la medida de lo posible atender ese tipo de discrepancias, teniéndolos en cuenta a la hora de planificar nuevas actuaciones o para la mejora de lo ya existente.
Aprender mediante el diálogo permite llegar a acuerdos en ámbitos tan distintos como son el cognitivo, el ético, el estético y el afectivo. Aprender a través del diálogo transforma las relaciones entre las personas y su entorno (Martínez y otros, 2005:49). Y como indica Martínez Rodríguez (1999:92 y ss.), algunas condiciones imprescindibles para la negociación y establecimiento de acuerdos mutuos en el aula serían las siguientes:
- · Búsqueda de acuerdos.
- · No al castigo, sino cambios de actitud mutuos.
- · Consideración del aula como interacción de culturas.
- · Reconocimiento de las distintas expectativas de padres, profesorado y alumnado.
- · Responsabilidad compartida.
- · Necesidad de escuchar.
- · Destruir estereotipos.
- · Aprovechar el contexto del centro, del aula, del entorno y las distintas situaciones que se van produciendo en el día a día.
- · Tomar como base la cultura popular del alumnado.
Y para completar las teorías hasta aquí comentadas, a partir de una cierta revisión bibliográfica (Elboj y Gómez, 2001; Flecha y Puigvert, 2002; CREA 2006b; Alonso y Loza, 2001; Cortina, 1989; Mosterín, 2000; Habermas, 2000 y 2002; Muguerza, 1995; Sánchez Meca, 2001), comentaremos las aportaciones de algunos teóricos que se encuentran en la base de la teoría del aprendizaje dialógico. Principalmente nos referiremos a Habermas y Freire, aunque completando su visión con la de otros autores:
· Habermas.- Con todos los matices que se quieran hacer a la propuesta de ética dialógica desarrollada por K. O. Apel y J. Habermas, lo que no cabe la menor duda, tanto para el pensamiento científico como para el filosófico de hoy, es que sólo en la intersubjetividad podemos encontrar el camino que nos aproxime a la verdad y el bien. Y si la intersubjetividad es compartir subjetividades, sólo mediante el lenguaje, mediante el diálogo, es posible comenzar a ponernos en comunicación. Para la filosofía de la ciencia, queda claro que el mundo nos bombardea continuamente con todo tipo de sensaciones. Nuestro aparato sensorial selecciona y procesa esa información bruta que nos llega del mundo. Si tuviéramos otro aparato sensorial percibiríamos el mundo de distinto modo. Esto no significa que nuestros sentidos inventen el mundo, pero nuestro aparato sensorial condiciona nuestra percepción del mundo. El mundo percibido es la resultante de dos factores: nuestro aparato sensorial y el mundo exterior. De igual modo lo que digamos o pensemos del mundo no sólo depende de él, sino también de nuestro sistema conceptual que selecciona, condiciona y determina los aspectos del mundo que tenemos en cuenta, en los que pensamos y de los que hablamos. El mundo pensado es también resultante de dos factores: nuestro sistema conceptual y el mundo real. Nuestro sistema conceptual queda recogido en el lenguaje ordinario. Un lenguaje depurado, refinado, dilucidado, construido artificialmente para dar cabida a mejores y más comprensivas explicaciones del mundo. La carga teórica del lenguaje científico utilizado condiciona la recogida de datos. No hay, pues, datos objetivos, independientes de los sistemas conceptuales utilizados. Por todo ello el mundo no está estructurado de por sí de un modo unívoco. Somos nosotros los que lo estructuramos al proyectar sobre él, nuestros conceptos, sedimentados estos, en un lenguaje. Para el último Habermas queda claro que la referencia a objetos nos confronta con el mundo, mientras que la pretensión de verdad que sostenemos para los enunciados sobre los objetos nos confronta con la réplica de los otros. La objetividad de mundo se entrecruza con la intersubjetividad del entendimiento, con la acción comunicativa, proyectada siempre en un lenguaje sobre el trasfondo de una forma de vida. La pragmática lingüística condiciona el conocimiento científico que no sólo debe atender a sus limitaciones sino que además debe ajustarse a los requerimientos prácticos (de honestidad intelectual, y por lo tanto moral) de un acuerdo comunicativo resultado de una situación ideal de habla. ¿Y en qué puede consistir esa comunidad ideal de habla? Pues evidentemente en un diálogo donde todos los participantes tienen que tener la misma oportunidad de hacer actos de habla, de forma que en cada momento puedan abrir discursos y perpetuarlos con todo tipo de intervenciones y réplicas. En el diálogo no se ejercerá coacción alguna, como no sea la del mejor argumento, quedando excluido cualquier otro motivo que nos sea la búsqueda cooperativa de la verdad. Cuando en esas condiciones se alcance un acuerdo, entonces ese consenso expresa una volunta racional, un interés común. La situación ideal de habla se configura como una idea reguladora en el sentido de Kant. No es una realidad empírica, ni existente, ni construible históricamente, sino que es una aspiración, una anticipación, un anhelo de lo que siempre debiera operar en la discusión ética y política. El acuerdo racional se convierte en el único camino posible para determinar las normas morales justificables, no sólo útiles para la vida social sino también para las aspiraciones a descubrir la verdad propia de las ciencias. La escuela debe incorporar las nuevas “creencias” intelectuales y morales de nuestro mundo científico y filosófico, legitimadas hoy como la apuesta más firme y sólida de rigor científico y convivencia democrática. Debemos ensayar, “dialogar”, desarrollar una pedagogía dialógica que sirva para enfrentarse a los retos de cualquier sistema educativo: calidad de la enseñanza, disminución del fracaso escolar, iniciación a la ciencia y el arte, atención a la diversidad, convivencia democrática...
· Freire.- Ya desde el punto de vista Pedagógico, Freire propone una perspectiva dialógica ya en los años sesenta. Muchas veces se ha entendido dicho diálogo como exclusivo del profesorado y alumnado dentro de la clase, pero el diálogo que nos propone Freire incluye a toda la comunidad (familia, alumnado, voluntariado…) porque se considera que todas las personas del entorno del alumnado influyen en el aprendizaje y, por tanto, deben planificarlo conjuntamente. En este caso la perspectiva dialógica es tanto un concepto teórico como una posición metodológica. Cuando a través del diálogo dudamos de cuestiones que hasta ese momento considerábamos válidas, utilizamos procesos dialógicos para comprender las interpretaciones de otros y buscar argumentos para refutar, afirmar o replantear la situación. Se entiende aquí que las actuaciones contextualizadas de los distintos actores sociales y las interacciones que se producen son generadoras de conocimiento: la voz de quienes tradicionalmente no están en los estudios científicos de las diferentes disciplinas. O en palabras del propio Freire (1997:126): “La relación dialógica [...] es indispensable al conocimiento. La naturaleza social de este proceso hace de la dialogicidad una relación natural con él. En este sentido, el antidiálogo autoritario ofende a la naturaleza del ser humano, su proceso de conocer y contradice la democracia”.
· Schütz.- Para este autor, el sentido subjetivo depende de la experiencia de la vida y de la conciencia de las personas, es decir, ante una acción concreta se pueden hacer múltiples interpretaciones, así que sólo se puede interpretar la realidad preguntando a los sujetos cuáles son sus propias interpretaciones.
· Berger y Luckmann.- Estos dos autores consideran que el sentido común de la vida cotidiana es un conocimiento muy importante, muy a tener en cuenta. Las propias personas han de ser capaces de utilizar dicho conocimiento en los contextos de sus vidas cotidianas.
· Mead.- Para Mead, las personas elaboran sus propios significados y la definición de las situaciones a partir de la interacción con las otras personas.
· Goffman.- Directamente relacionado con el concepto de “escuela inclusiva” y “altas expectativas” comentada en el apartado anterior, Goffman defiende que las personas actúan y construyen la realidad en función de las reglas del contexto y de las expectativas de los demás.
· Searle.- Según este autor, el lenguaje es el que forma la realidad institucionalizada, es decir, las palabras son mucho más que su significado, actuando directamente sobre los códigos sociales. No existe una única explicación de la realidad, y nada escapa del mundo simbólico de la cultura.
· Garfinkel.- El análisis de la conversación es considerado por Garfinkel como una metodología que nos permite descubrir cuáles son las expectativas escondidas, los conocimientos implícitos, las reglas establecidas desde el sentido común (y por tanto, convenciones sociales)… Este análisis incluye la propia interpretación de los protagonistas.
En resumen, todos estos autores confluyen en lo que podríamos denominar la “perspectiva comunicativa crítica”. Parafraseando al CREA (2006b) podríamos decir que para esta perspectiva la realidad natural existe en el mundo externo con independencia de la mente de los sujetos, pero la realidad social es construida mediante acuerdos y mediante la interacción social, no basándose en la objetividad ni en la construcción de significados. Esta perspectiva pretende transformar los contextos sociales a través de la comunicación no solamente entre personas expertas, sino entre todo el que tenga algún argumento que aportar.
Como se puede ver, mucho se ha escrito respecto a la teoría comunicativa crítica y sobre la necesidad de diálogo, negociación y argumentación en el aula, pero concretando un poco más, para que se genere un auténtico aprendizaje dialógico deben cumplirse los siguientes principios (Flecha y Puigvert, 2002; Elboj y Gómez, 2001; Jaussi, 2002; Elboj y otros, 2002; Ferrer, 2005; Vega, 2005; Sánchez Aroca, 1999; Adell y otros, 2004; Flecha, 1997; Aubert y otros, 2000; Alonso y Loza, 2001; CONFAPEA, 2006; C.P. Padre Orbiso, 2003):
· Diálogo igualitario.- Las diferentes aportaciones son consideradas según la validez de los argumentos y no por una relación autoritaria y jerárquica en que el profesor o profesora determinan lo que es necesario aprender y marcan tanto los contenidos como los ritmos de aprendizaje. Desde un planteamiento igualitario del diálogo ya no es suficiente con decir “esto hay que hacerlo así porque somos los que sabemos lo que se necesita”, sino que hay que argumentarlo. Aquí todas las personas tienen las mismas oportunidades y capacidades para participar en el diálogo, y los significados se construirán a partir del diálogo igualitario entre el alumnado, los apoyos externos (voluntariado, familias, etc.) y el profesorado. Este diálogo y la reflexión individual y conjunta favorecerán la capacidad de selección y procesamiento de la información, considerada esta última como una herramienta fundamental en la sociedad actual. En los centros donde esto se ha llevado a cabo se produce un incremento de la reflexión, la motivación y el aprendizaje del alumnado y de todos los agentes educativos. Esto es así porque cuando las personas saben que sus ideas y opiniones sólo se defenderán y criticarán a través de sus argumentaciones, y que todas las argumentaciones se escucharán por igual, pueden dejar volar su creatividad y no tener miedo de expresar sus pensamientos. El diálogo igualitario se puede llevar a cabo si el profesorado no tiene estrategias preconcebidas que quieren imponer a las personas participantes, y si éstas saben qué está pasando en las aulas, por qué las cosas se hacen de una determinada manera y qué objetivos hay detrás de cada intervención pedagógica. Se trata aquí de tener buenos motivos y argumentos de cada uno de nuestros actos.
· Inteligencia cultural.- Hasta mediados del siglo XX se identificaba la inteligencia con lo que hoy conocemos como “inteligencia académica”.Las aportaciones de Scribner sobre inteligencia práctica, la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner y la de la inteligencia multicomponencial de Stemberg aportan una visión multidimensional de la inteligencia. La inteligencia cultural no se reduce a la dimensión cognitiva de la inteligencia, sino que contempla la pluralidad de dimensiones de la interacción humana. Engloba la inteligencia académica y práctica y las capacidades de lenguaje y acción que hacen posible llegar a acuerdos en los ámbitos sociales. Se promueve un aprendizaje en el cual el alumnado y las diferentes personas aportan su propia cultura, ya que la inteligencia cultural es un patrimonio que todos los grupos poseen por el hecho de interactuar entre sí en un determinado contexto. Si todas las personas tenemos capacidades de comunicación y de acción, esto quiere decir que todas las personas tenemos inteligencia y posibilidades de desarrollar habilidades académicas. Muchas investigaciones han demostrado que personas consideradas torpes en ambientes académicos pueden demostrar grandes capacidades en contextos laborales o familiares y viceversa. Paulo Freire destacó que la gente tiene capacidades cognitivas diferentes, nunca inferiores. Todas las personas tenemos inteligencia cultural.
· Transformación.- El aprendizaje dialógico se basa en la premisa de Freire (1997) de que somos seres de transformación y no de adaptación. Se defiende la posibilidad y conveniencia de las transformaciones igualitarias como resultado del diálogo. Con el Proyecto Comunidades de Aprendizaje se pretenden aportar posibilidades de cambio desde la perspectiva de las personas que participan en el centro educativo. Así, la educación y el aprendizaje deben estar enfocados hacia el cambio para romper con el discurso de la modernidad tradicional, basado en que el cambio y la transformación es imposible.
· Dimensión instrumental.- Una de las preocupaciones constantes del Proyecto Comunidades de Aprendizaje ha sido siempre la referida a los contenidos de aprendizaje. Lo que se enseñe en la escuela debe ser útil sobre todo para el acceso a la cultura, para la propia autonomía y autoformación del alumnado, y sobre todo para permitirle la propia promoción académica y social. El objetivo del aprendizaje dialógico es incluir en una misma dinámica el desarrollo de competencias instrumentales necesarias para subsistir en la sociedad informacional y los valores requeridos para afrontar de manera solidaria la vida en ella, con lo que la utilidad e instrumentalizad queda doblemente reforzada. Se pretenden conseguir aquí dos cosas: evitar la exclusión social y superar los problemas de convivencia.
· Creación de sentido.- Hoy en día la formación está dejando de tener sentido para muchos jóvenes. El fracaso escolar, el abandono del sistema educativo, los ritmos acelerados y cambiantes de la sociedad, las demandas del mercado… hacen que se pierdan las identidades individuales y por tanto provocan una gran desmotivación. Como alternativa, hay que potenciar un aprendizaje que posibilite una interacción entre las personas (dirigida por ellas mismas) para que así el aprendizaje tenga un significado, un sentido para cada uno de nosotros y nosotras.
· Solidaridad.- Este principio surgirá como resultado de la democratización de los diferentes contextos sociales y la lucha contra la exclusión. Todos los agentes que forman parte de la comunidad educativa participan de las decisiones mediante sus aportaciones, a través de un diálogo igualitario y compartiendo un interés común. Enseñar sobre las bases de la igualdad y del diálogo es una manera de asegurar más aprendizaje, pero al mismo tiempo, más solidaridad entre todos y todas las participantes en la Comunidad de Aprendizaje.
· Igualdad de diferencias.- En relación con el concepto antes comentado de “escuela inclusiva”, la igualdad de diferencias es contraria al principio de diversidad que relega la igualdad (en términos de “equidad”). La cultura de la diferencia que olvida la igualdad lleva a mayores desigualdades. Todas las personas somos diferentes y esto es precisamente lo que nos iguala. La igualdad incluye nuestro derecho a ser diferentes, además del derecho de no ser categorizados con etiquetas.
Son muchos los estudios, investigaciones e innovaciones que se han llevado a cabo para concretar los principios del aprendizaje dialógico en el conjunto de un centro educativo y sobre todo para el cambio metodológico en el aula (Jaussi, 2002:58). Para que todo esto se pueda llevar a cabo hay que reorganizar todo (partiendo del respeto a las distintas opciones individuales y profesionales), desde el aula hasta la organización del propio centro y su relación con la comunidad, barrio o pueblo, en base al diálogo (Vega, 2005:222). El aprendizaje dialógico conlleva que todos los agentes de aprendizaje (no solo el profesorado) se formen e indaguen sobre las prácticas educativas a partir del consenso y la corresponsabilidad, presuponiendo también la acción conjunta de profesorado, familiares, grupos de iguales y otras entidades y colectivos en la creación de condiciones de aprendizaje de todo el alumnado (Alonso y Loza, op. cit.)
Por último, un aspecto que apenas hemos comentado anteriormente es la utilidad del aprendizaje dialógico para la prevención de conflictos en la escuela. Como indica Mª Carmen Vega (2005:228), “cuando se involucra a toda la comunidad en un diálogo se analizan las causas y orígenes de los conflictos desde sus inicios y se pede prevenir y evitar la aparición de muchos de ellos, creando un clima de colaboración y convivencia, de mayor comunicación y conocimiento mutuo”. Lo que se pretende aquí es conseguir que desde el día siguiente al establecimiento de una norma, nadie la incumpla. Para eso es necesario un acuerdo previo de todos los agentes sobre dicha norma. El ejemplo del CEP San Antonio de Bizkaia muestra muy buenos resultados al respecto (Vega, op. cit.:230-231).
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