En este post vamos a destacar algunos de los puntos más importantes del Informe de resultados TALIS 2013 a nivel internacional. Lo complementamos con un artículo de opinión de Antonio Bolivar que ha sido editado en Blog canal educación. Evaluación del profesorado
Este es un punto fundamental en el desarrollo profesional docente, contribuyendo a su innovación y mejora continua. A pesar de ello, en nuestro país el uso de la evaluación formal es escasa en comparación con el resto de países de la OCDE (64% de los centros españoles son evaluados habitualmente, frente a un 91% de los centros del conjunto del estudio).
Otros procesos como la observación directa en el aula, contribuyen a la mejora de los procesos de enseñanza; éste junto con otros procesos como el análisis de rendimiento educativo son los métodos principales de evaluación del profesorado, aunque solo el 59% del profesorado español manifiesta haber participado en ella.
Más de la mitad del profesorado considera que la retroalimentación repercute positivamente en su confianza, motivación y satisfacción en el trabajo, no obstante en la mayoría de países de la OCDE esta evaluación pocas veces contribuye a la mejora salarial o promoción profesional.
Distribución del tiempo del trabajo del profesorado y directores
En España, el 77% del tiempo de trabajo de los docentes es dedicado al proceso de enseñanza, un 7% al trabajo administrativo y el 15% al mantenimiento del orden en el aula.
En la siguiente gráfica podemos observar un análisis más en profundidad de la distribución de dichas horas de trabajo, resaltando que a pesar de que los tiempos son similares, a nivel internacional se dedica más tiempo al trabajo administrativo, tutorías y actividades extraescolares.
En cuanto a los directores, en España el tiempo de dedicación a la administración es inferior a la media de la OCDE (36% frente a un 42%. A su vez, actividades relacionadas con el currículo ocuparían el 25% de su tiempo, siendo el restante dedicado a la interacción con alumnado (16%), padres (14%) y diversidad de organismos (6%).
Desarrollo profesional del profesorado y directores
A pesar de señalarse la falta de incentivos como un obstáculo para la participación en actividades formativas, el 84% de los docentes españoles (frente al 87% de la OCDE) afirma haber participado en alguna actividad en los últimos 12 meses. Contrariamente, uno de cada cinco directores españoles no ha formado parte de ninguna actividad formativa, siendo una de las tasas más bajas entre los países participantes del estudio.
En la siguiente gráfica podemos ver las principales actividades que forman parte del desarrollo formativo del profesorado.
Prácticas de enseñanza
Por último, vemos grandes similitudes en nuestras prácticas con las del conjunto de países de la OCDE, aunque existen algunas diferencias como podemos apreciar en el gráfico, como la diferencia de un 10% en el uso de problemas de vida diaria para la comprensión de la materia y revisión de tareas realizadas en casa, y solo un 35% de los docentes en España trabajan en grupos pequeños.
En cuanto a temas como la diversificación del trabajo en función del nivel del alumnado y otros como el uso de las TIC, los porcentajes son bastante similares a los del conjunto de la OCDE.
Recursos e información sobre el estudio TALIS
Para más información y ampliación de información y recursos:
El Estudio Internacional de la Enseñanza y el Aprendizaje 2013 (TALIS, Teaching and Learning International Survey) fue presentado el 25 de junio y, ya a final de curso, me temo pase sin pena ni gloria. De hecho, los reflejos en la prensa han sido escasos o cifrados en aspectos más bien
marginales (queja del profesorado de falta de valoración social). Cifrado, en el caso español, sólo Secundaria Obligatoria, uno de los aspectos centrales, por estar en el núcleo duro de la mejora profesional de la enseñanza, es individualismo docente dominante y la falta de aprendizaje profesional de los colegas en el centro de trabajo.
España es, de todos los países, donde mayor número de profesoras o profesores (87%) nunca ha observado la clase de otro colega o comentado sobre su desarrollo, frente a un 45% de media entre el profesorado de la OCDE. Los docentes españoles trabajan a puerta cerrada, no hay espacios y tiempos para observar o compartir en directo la práctica profesional y el saber hacer, donde dos docentes puedan trabajar conjuntamente. Estos datos son coincidentes con los que aportó PISA 2012 en diciembre pasado. Vinculado con esto, somos el segundo país (tras Italia) en que los profesores no suelen ser evaluados de diversas formas, lo que hace que –como declaran los docentes– la evaluación tiene escaso impacto en su práctica docente. En fin, todo esto impide recibir retroalimentación sobre su práctica y, por eso mismo, el aprendizaje profesional. Si a ello se une, como refleja TALIS, que los centros no suelen contar con ningún programa de iniciación formal para los profesores noveles en el inicio de la profesión, los escasos incentivos para el desarrollo profesional y que los cursos externos no tienen impacto en la práctica docente, el panorama de crecimiento como profesionales que se dibuja es desalentador, pero conocido.
La OCDE señala también que las buenas prácticas de los docentes españoles no obtienen reconocimiento. De hecho, cuatro de cada cinco profesores españoles afirman que no encuentran incentivos para participar en este tipo de actividades, porcentaje muy superior a la media de la OCDE (48%). Casi la mitad de los profesores en España (48%) declaran no haber participado nunca en actividades conjuntas con otras clases, también una cifra significativamente más alta que la de la media OCDE (23%). La mayoría de los profesores españoles trabajan en centros en los que apenas se producen consecuencias una vez realizada la evaluación formal del profesorado. A su vez, en España es menos frecuente la práctica de observación del proceso de enseñanza en las clases. Solo el 30% de los directores españoles declaran supervisar las clases de los profesores, frente al 40% de la media OCDE.
Vinculado a lo anterior, el estudio destaca la necesidad de impulsar la autonomía de los centros y el liderazgo pedagógico de los equipos directivos para mejorar la calidad de la enseñanza. Los directores españoles coinciden en señalar la escasa autonomía en sus centros. Sólo el 33% trabaja en centros donde el director cree que existe una considerable responsabilidad en la toma de decisiones sobre los contenidos, frente al 65% del promedio de países participantes en TALIS. Más del 40% de los directores en España indica que nunca ha recibido preparación específica para llevar a cabo un liderazgo pedagógico para, por ejemplo, establecer de modo bien articulado los objetivos, diseñar un entorno seguro y propicio para el aprendizaje y asegurar que los esfuerzos de los docentes se centran en la enseñanza y en su propia mejora de cara a la enseñanza (el promedio OCDE es del 22%). La autonomía de los centros en la gestión de recursos en España es también limitada al compararse con los de los países más desarrollados. El 75% de los profesores de la OCDE trabaja en centros que tienen un nivel significativo de autonomía para nombrar o contratar, mientras que ese porcentaje en España es del 27%. Conviene advertir, frente a los redactores de la LOMCE, que esta autonomía es fundamentalmente pedagógica, no autonomía para competir con otros centros para ganarse clientes.
En un excelente libro (Capital profesional), que se acaba de editar en castellano, Andy Hargreaves y Michael Fullan defienden que transformar la enseñanza en cada escuela depende del capital profesional con que cuenta, para lo que es preciso empoderar y capacitar la profesión docente. El capital profesional tiene que ver con la responsabilidad colectiva, no con la autonomía individual; con una formación rigurosa, un aprendizaje continuado en el centro de trabajo, la retroalimentación de la práctica, con estar abierto a las necesidades y prioridades del alumnado y de la sociedad. El capital profesional de buenos docentes trabajando juntos en cada escuela es el principal activo para transformar la enseñanza. De ahí la necesidad de cuidarlo y potenciarlo. Esto requiere, como es obvio, reconstruir y “reculturizar” la profesión en su conjunto, al tiempo que rediseñar el trabajo en los centros. Muchas reformas hemos tenido, pero ninguna ha entrado en este núcleo duro de la profesión docente y del desarrollo profesional
La nueva Presidenta (Montserrat Gomendio) del Comité de Países Participantes de TALIS debiera tomar nota de los déficits del sistema educativo español, a la mayoría de los cuales no da respuesta alguna la LOMCE, más bien refuerza y acentúa los déficits descritos que arrastramos.
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