SOBRE LAS CONDUCTAS DISRUPTIVAS EN EL AULA

Introducción

Uno de los problemas que en los últimos años más preocupa al profesorado es el relativo a los comportamientos en el aula por parte de algunos alumnos y alumnas que hacen muy difícil poder dar clase. Los estudios y estadísticas confirman esta percepción, que afecta al profesorado de Secundaria pero también a aquellos que dan clase en los últimos cursos de Primaria. Así lo señala el estudio del Observatorio Estatal de la Convivencia del año 2008 o el informe Talis de 2009, que señala a los profesores/as españoles como los que más tiempo deben dedicar a poner orden y callar a sus alumnos/as para poder empezar la clase.

El término “disrupción” se refiere a estas conductas que llevan a cabo los alumnos/as dentrode las clases, que pueden buscar diferentes objetivos como llamar la atención, reclamar un lugar en el grupo o manifestar su deficiente historia académica, y que tienen como consecuencia que el profesorado no pueda llevar a cabo de manera adecuada su tarea profesional de enseñanza, impidiéndole que pueda hacer la explicación de los temas, realizar las actividades oportunas o aplicar las evaluaciones que considere necesarias. Las consecuencias de las conductas disruptivas se dejan sentir en el retraso de los aprendizajes, dado el tiempo perdido en su corrección, así como en el deterioro progresivo del clima del aula y de las relaciones personales entre los distintos profesores/as y sus alumnos y alumnas.

A pesar de ser considerado por el profesorado como uno de los problemas más importantes, no existen estudios que cuantifiquen y analicen el fenómeno de la disrupción. Hay estudios parciales,limitados a zonas y Comunidades concretas, no estudios globales que definan este fenómeno y permitan estudiar su evolución. Sin embargo, proliferan los ensayos sobre los problemas de la disrupción en las aulas basados en demasiadas ocasiones en prejuicios o análisis poco claros, describiendo escenarios catastróficos que no siempre se corresponden con la realidad.

El fenómeno de la disrupción en el aula se sitúa en el marco de los cambios vividos en la enseñanza en nuestro país: la educación se ha generalizado a todos los alumnos y alumnas hasta los dieciséis años, y todos los chicos y chicas tienen garantizada una plaza escolar en el sistema educativo.

Ahora bien, tener escolarizados a todos los alumnos y alumnas supone que dentro del mismo centro haya una gran variedad de intereses, aptitudes, motivaciones, actitudes y situaciones entre los alumnos y alumnas, y que, frente a la selección del alumnado y la homogeneidad de aquellos que antes seguían los estudios, en estos momentos la diversidad sea la norma y la atención a la diversidad el principio básico y fundamental para la organización de la vida de los centros; diversidad que hay que hacer extensiva al profesorado que, lejos de presentar una única y homogénea línea de acción, presenta gran diversidad en cuanto a sus conceptos, teorías, metodologías y formas de evaluar.

Las conductas disruptivas son conductas complejas. En ellas influyen factores muy diversos, de tipo social y familiar, que deben ponderarse adecuadamente. Para el profesorado las causas y factores de estas situaciones deben buscarse fuera del centro, fundamentalmente en las familias, la administración y la sociedad actual. Sin embargo, para ser operativos y poder buscar alternativas a la disrupción, es necesario centrarse en los factores propios de los centros, en la actuación como profesores/ as, en aquello que está en nuestras manos y podemos, por ello, cambiar.

Johan Galtung propone un modelo de análisis de los conflictos basado en tres puntos: las conductas visibles, la contradicción estructural y las actitudes/presunciones que conforman el factor cultural.

Una aproximación a las conductas disruptivas

Pedro Uruñuela. Presidente de convives

Estas dimensiones pueden compararse con la figura de un iceberg, con una parte visible y observabley otra oculta y latente. Lo realmente importante no se halla a la vista, está oculto y sirve de explicación a lo que es manifiesto y observable.

Este modelo puede ser de gran utilidad para analizar las conductas disruptivas en el aula caracterizadas por diversos autores como “violencia de baja intensidad” ya que, de manera constante y permanente, inciden sobre el trabajo del profesorado impidiendo su buena realización y acarreando consecuencias no queridas para el resto del alumnado. Para comprenderlas adecuadamente, es necesario contemplar en profundidad la parte invisible.

La parte visible de las conductas disruptivas

Las conductas disruptivas son muy diferentes y variadas entre sí y pueden agruparse en relación con las dos grandes dimensiones que caracterizan cualquier centro educativo es un centro de aprendizaje y, a la vez, ser un centro de convivencia. 

Las conductas contrarias a la dimensión “centro de aprendizaje” pueden agruparse en tres grandes categorías. En primer lugar, la falta de rendimiento, manifestada en la pasividad, no traer el material, no hacer los ejercicios, negarse a hacer exámenes o evaluaciones; en segundo lugar, molestar en clase, manifestado de muchas formas, hasta 162 comportamientos diferentes: hablar constantemente, levantarse, cambiarse de sitio, jugar, cantar, pasear a un compañero a hombros, imitar ruidos de animales, no dejar trabajar a los compañeros, etc.; por último, el absentismo, manifestado en faltas de puntualidad, faltar a clase a una hora o asignatura concreta,...

Las conductas contrarias a la “dimensión de convivencia” pueden agruparse también en tres categorías: la falta de respeto, manifestada en conductas que consideran al profesor/a como uno igual, desobedeciendo sus indicaciones o contestando de manera impertinente y desproporcionada al profesor/a; en segundo lugar, los conflictos de poder entre el profesor/a y un determinado alumno/a o grupo, en el que se entra en una espiral incontrolable de agresión general, suele terminar perdiendo el profesor/a; por último, las conductas puntuales violentas, que utilizan la violencia en sus múltiples formas verbal, física, social psicológica y, recientemente, cibernética.

En cuanto a la frecuencia y distribución de las conductas disruptivas, hay que tener en cuenta que los cursos de 2º y 1º de ESO son los que presentan un mayor número de estos comportamientos; de cada cuatro conductas disruptivas, tres corresponden a alumnos y una a alumnas; estas conductas se acumulan significativamente en alumnos/as repetidores; una cuarta parte del alumnado disruptivo acumula un setenta por ciento de estas conductas; son más frecuentes en los meses de octubre, noviembre y marzo, los primeros días de la semana y a determinadas horas de clase en función de los recreos que haya en el centro; algunas asignaturas acumulan muchos más partes de expulsión que otras, si bien es el estilo y metodología docente de cada profesor/a el determinante; afecta más a profesoras que profesores, ya que no son respetadas por igual por los alumnos varones y, por último, también hay una acumulación de sanciones impuestas por conductas disruptivas en determinados profesores/as en una proporción similar a la de los alumnos/as; en los últimos años se detecta un incremento de alumnos que no manifiestan conductas disruptivas y no reciben ningún parte de expulsión de clase, pasando de ser un 30-35% del alumnado en la década anterior a situarse en un 50% del alumnado, si bien hay zonas y centros en los que esta evolución no ha tenido lugar.

El componente estructural de las conductas disruptivas

Describir las conductas disruptivas y cuantificar su incidencia es importante, pero no es suficiente.

Es necesario profundizar y buscar aquellos factores que están incidiendo en su aparición. Las conductas disruptivas deben considerarse síntomas de problemas más graves, expresión de otras disfunciones educativas importantes que es preciso atajar. O, como diría Galtung, estas conductas no pueden entenderse si no se analizan otras dimensiones invisibles como las dimensiones estructural y cultural que las hacen posibles. Resulta fácil quedarse únicamente en la parte visible y tomar medidas disciplinarias para corregir estas conductas. Pero entonces las soluciones no son efectivas, se aplican sólo a los síntomas y no a las causas, repitiéndose una y otra vez las conductas disruptivas, manteniéndose e incluso agravándose el malestar entre el profesorado, incapaz de poner coto a estos problemas.

La dimensión estructural hace alusión a las contradicciones presentes en la estructura escolar y señalan una diferencia clara entre los objetivos buscados y los objetivos realmente logrados a nivel de sistema. Una de los problemas fundamentales que sirve de base a la disrupción en las aulas radica en la contradicción existente entre una enseñanza obligatoria para todos y el hecho de que un 26% del alumnado, en datos del año 2009, no finalice con éxito esta etapa obligatoria. Este mal llamado “fracaso escolar” apunta directamente a la adecuación del currículo y de la organización de los centros a las necesidades, expectativas e intereses de los alumnos/as de las etapas obligatorias. Éstos rechazan las enseñanzas que se les ofrecen, produciéndose un claro desajuste entre los objetivos educativos que persigue el centro y los intereses y expectativas de los alumnos/as. 

Aspecto confirmado por el estudio llevado a cabo por el Observatorio Estatal de la Convivencia en el año 2008 que en su tabla 48 señalaba que un 34,4% de los alumnos/as manifiesta no entender la mayoría de las clases y un 67,7% dice que las clases no despiertan su interés; los objetivos buscados están, por tanto, muy lejos de la realidad del alumno/a, de su cultura experiencial y de sus intereses concretos.

Se ofrece a los alumnos/as un curriculum academicista, muy alejado de sus intereses. La multiplicidad de asignaturas, once o doce, lleva a la dispersión de un alumnado que se encuentra todo hecho y organizado, sin ninguna capacidad de decisión y participación en la programación de sus estudios. Cuando más se necesita, se pierde la referencia a una persona adulta, el tutor/a, que le sirva de orientación e incluso de confrontación. Las formas de recuperación del alumno rezagado son claramente insuficientes, lo que se traduce en un elevadísimo porcentaje de repetidores, el 40% del alumnado, que cuadriplica el existente en otros países europeos. Aún así, ¡hay autoridades administrativas que repiten una y otra vez las facilidades y la falta de esfuerzo que favorece el enfoque comprensivo de la ESO!

Predominan las metodologías expositivas y poco participativas, que apenas favorecen la iniciativa y actividad del alumnado, y la evaluación apenas se limita a la comprobación de lo aprendido mediante la repetición de lo enseñado, sin que llegue a desarrollar otras funciones de revisión y adecuación del proceso de aprendizaje del alumnado. Por supuesto, hay excepciones y profesores/as que llevan a cabo prácticas muy diferentes, pero no es lo que predomina en general en los centros. A su vez, las conductas disruptivas ponen de manifiesto las insuficiencias en cuanto a la atención a la diversidad de los alumnos/as. Los centros no han conseguido todavía adaptarse a la nueva situación en la que atienden a todos los chicos y chicas; aquellos alumnos/as que presentan diversos intereses, distintas necesidades de atención, se van quedando fuera, sin que el centro tenga adecuados mecanismos de inclusión, formas de conseguir que estos alumnos/as entren de nuevo en el proceso. El profesorado intenta y quiere buscar la mejor manera de atender la diversidad, pero hay factores estructurales que se lo impiden.

Los centros de secundaria siguen manteniendo la estructura organizativa antigua, propia de la educación no obligatoria, que dificulta notablemente tanto la atención a la diversidad como la respuesta a las necesidades de los alumnos/as. El profesorado sigue organizado por departamentos, no por equipos de nivel, que es donde tienen lugar los problemas de disrupción. No hay un acuerdo previo y unas pautas aceptadas por todo el profesorado que imparte clase al mismo grupo sobre cómo actuar con los alumnos disruptivos. Surgen también problemas de coordinación entre el profesorado que a su vez se ve desbordado por el excesivo número de alumnos a los que debe atender, y más en las actuales circunstancias.

Los alumnos/as están organizados en grupos rígidos e inflexibles, con horarios muy estrictos que marcan igual duración para todas las clases, correspondan a la materia que sea. Se mezcla y confunde el horario del centro, el del alumnado y el propio del profesorado. El tamaño de los centros, y ahora de las aulas, es excesivo y suelen estar regidos por reglamentos de disciplina rígidos, pensados para sancionar y apartar a los alumnos que molestan, sin que incluyan en ningún momento procedimientos de recuperación e integración de estos alumnos/as.

También las conductas contrarias a la dimensión de convivencia, son señales de nuevas necesidades educativas de los alumnos/as. Suele considerarse normal que los alumnos/as no sepan determinadas materias, que deban aprenderlas a lo largo del proceso educativo, ya que para eso acuden a los centros; pero suele darse por hecho que los alumnos/as ya tienen que saber cómo comportarse, algo que tienen que haber aprendido en su casa y practicarlo en el centro; pero no es así y los alumnos necesitan aprender cuáles son las formas de relación apropiadas, internalizar las reglas que hacen posible la convivencia con otras personas y desarrollar habilidades sociales e interpersonales que hagan posible una relación estable y positiva. Sería deseable que esto ya lo hubieran aprendido en casa, pero la realidad nos dice que esto no es así.

Actitudes y presunciones ante las conductas disruptivas

La dimensión cultural, según Galtung, abarca las presunciones, actitudes y formas de legitimar las conductas, la manera de percibir y valorar a las otras personas y sus comportamientos. Presentan un doble componente, el perceptivo-racional que nos transmite la imagen y concepto de una persona o suceso, y el emocional, valoración directa/vivencia de esa imagen.

Las conductas disruptivas son percibidas y valoradas emocionalmente por el profesorado de manera muy negativa, como algo que atenta directamente a su tarea y que le impide llevarla a cabo correctamente. Las actitudes de estos alumnos le distraen de lo que considera importante, explicar y transmitir los conocimientos de su asignatura, obligándole a centrarse en el control y orden de la clase.

Inciden claramente en su motivación profesional, provocando desánimo y, a largo plazo, el denominado síndrome del profesor quemado, muchas veces traducido en problemas de salud y absentismo por depresión u otros problemas psicológicos. El enfado, la rabia y la ira, la ansiedad y la inseguridad, la frustración y la impotencia, la angustia y el desánimo son las emociones más frecuentes reconocidas por el profesorado cuando se abordan estos temas en los cursos de formación. No es infrecuente encontrarse con emociones como el miedo, el temor o la aversión, e incluso sentimientos de vergüenza, culpabilidad y desconfianza. A falta de estudios sistemáticos sobre las conductas disruptivas y el modo en que las vive el profesorado, se puede afirmar que entre un 30 y 45% del profesorado, en función del centro, vive esta situación de manera negativa, con claras consecuencias para su actividad profesional. Situación agravada por la falta de una formación dirigida a desarrollar profesorado emocionalmente competente, capaz de afrontar estas nuevas situaciones. No es extraño que el profesorado que vive así las situaciones disruptivas demande como solución básica de las mismas la expulsión y separación de estos alumnos/ as, sin ver otras posibles alternativas.

Por parte del alumnado llama la atención que apenas da importancia a las conductas disruptivas. El estudio ya citado del Observatorio Estatal señala en la figura 15 de la página 58 cómo el 21,4% del profesorado considera la disrupción como algo muy problemático, mientras que sólo un 4,1% del alumnado expresa esta valoración. Sólo a nivel privado son más frecuentes las quejas de los alumnos/as por estos comportamientos.

¿Cómo vive el alumnado estas situaciones? ¿Qué emociones y qué necesidades se ponen de manifiesto? Las conductas disruptivas son muy variadas y pueden ir desde la pasividad al abierto desafío, pasando por distintos grados de conducta molesta y provocadora. El aburrimiento está muchas veces en el origen de estas conductas, pero si se tiene en cuenta que las mismas van asociadas a un cierto desenganche y falta de integración en la tarea escolar, deben ser también vistas como una protesta del alumno/a ante esta situación de fracaso. De ahí la agresividad, el enfado, la impotencia que se vive en la falta de respeto al profesor/a y en otras conductas semejantes.

Es en la adolescencia cuando más importantes son las necesidades de aceptación y de éxito como afirmación de su propia personalidad. Si nuestro alumno/a vive su experiencia escolar como algo que no le dice nada, muy alejado de sus intereses, o si lo vive como un fracaso expresado en los múltiples suspensos o en la repetición de curso, es normal que busque otras formas de satisfacer sus necesidades de afirmación y de éxito, especialmente cuando a través de ellas encuentra un eco muy favorable entre sus compañeros/as.

A modo de conclusión

Resulta difícil para el profesorado cambiar su percepción de las conductas de sus alumnos/as, y más teniendo en cuenta cómo las está viviendo personal y profesionalmente. Sin embargo, y aunque cueste aceptarlo, es imprescindible. No se trata de justificar lo que hacen los alumnos y alumnas.

Todo lo contrario, se trata de comprender por qué se comportan de esta manera para intentar desde ahí que cambien su comportamiento. Daniel Pennac, en su libro “Mal de escuela”, pág. 228, nos alerta de un error que cometemos los profesores/as frecuentemente. Dice así: “La idea de que es posible enseñar sin dificultades se debe a una representación etérea del alumno. La prudencia pedagógica debería representarnos al zoquete como al alumno más normal: el que justifica plenamente la función del profesor puesto que debemos enseñárselo todo, comenzando por la necesidad misma de aprender. Ahora bien, no es así.

Desde la noche de los tiempos escolares, el alumno considerado normal es el alumno que menos resistencia opone a la enseñanza, el que nunca dudaría de nuestro saber y no pondría a prueba nuestra competencia, un alumno conquistado de antemano, dotado de una comprensión inmediata, que nos ahorraría la búsqueda de vías de acceso a su comprensión, un alumno naturalmente habitado por la necesidad de aprender”.

Es necesario cambiar la percepción y forma de ver al alumno/a disruptivo. A la vez, habrá que exigir los cambios estructurales necesarios, algo que lamentablemente no favorecen las actuales medidas de gestión de la administración educativa. Ambos puntos son imprescindibles. Si realmente se toma en serio esta situación, habrá que afrontarla con decisión y ánimo de llegar hasta al fondo.

Aunque sólo sea por la mejora del ánimo del profesorado, por conseguir que se pueda disfrutar dando clase en Secundaria, hay que intentarlo. De verdad, ¡merece la pena!

Actividades sugeridas:

1.- Analizando los partes de expulsión de un trimestre, describe la incidencia de las conductas disruptivas

en tu centro y sus principales características.

2.- ¿Cuál es la percepción de las conductas disruptivas de tus compañeros y compañeras? ¿Qué es lo

que se escucha en la sala de profesores, en el bar, en los pasillo o e las sesiones de evaluación?

3.- ¿Qué pequeños cambios estructurales podemos ir introduciendo en nuestro centro?

Para saber más

- Barreiro, T., (2010), “Los del fondo. Conflictos, vínculos e inclusión en el aula”, Madrid, Editorial CEP.

- Calvo, A., (2003), problemas de convivencia en los centros educativos. Análisis e intervención”, Madrid, Editorial EOS.

- Uruñuela, P. Mª, (2006), “Convivencia y conflictividad en las aulas”, en AAVV, “La disrupción en las aulas. Problemas y soluciones”, Madrid, MEC.

- Uruñuela Nájera, P. Mª, (2009) “¿Indisciplina? Disrupción”, Cuadernos de Pedagogía, nº 396, Diciembre.

- Vaello, J., (2011), “Cómo dar clase a los que no quieren”, Barcelona, Graó.

- Vaello, J. y Vaello, O., (2012), “Claves para gestionar conflictos escolares. Un sistema de diques”, Barcelona, Horsori.