Los nuevos currículos de la LOMCE

Aquí están los RD sobre los contenidos que deberán impartirse en la LOMCE. Se intenta introducir, sin debate alguno- ¿para qué?- , eso que en el mundo anglosajón llaman los "estándares de aprendizaje", es decir, aquello que los alumnos tienen que saber y saber hacer. Sobre esa base se construyen las pruebas externas. Todo apunta a que la escuela sirva para "entrenar" a la realización de esas pruebas. ¿De la "autonomía de los centros" qué queda?. Pues imagínense.

Sin que el personal concernido (en particular, el profesorado) se haya enterado, por la escasa difusión dada, estamos en período oficial de información pública y debate sobre los nuevos currículos de la LOMCE. La web (http://www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano-mecd/participacion-publica/curriculo-basico.html) tiene incluso una dirección para enviar propuestas o sugerencias (ya estamos pasados de plazo, porque acabó el 3 de enero), aunque se dude cómo puedan ser oídas. De ahí –quizás– el desinterés. Todo indica que es, más bien, aparentar que ha habido un proceso de debate público, al hacerlo coincidir con el periodo vacacional de Navidad, que una articulación real de la participación de los agentes, como –por ejemplo– se hizo Francia con motivo de la nueva ley educativa y su currículo (“socle commun” de conocimientos y competencias”).

Resulta una novedad –nunca se había hecho– integrar Educación Primaria, Secundaria y Bachillerato en un solo Real Decreto (http://www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano-mecd/participacion-publica/curriculo-basico.html), donde las materias aparezcan todas ordenadas simplemente por orden alfabético, independientemente de la etapa a que pertenezcan. Por un lado, un decreto así sólo puede ser válido para las tres etapas si se mueve en un plano de generalidades; por otro, las materias sueltas demandan un marco coherente no sólo en el que incluirse (curso, etapa y horas), sino de sentido y coherencia. Por lo demás, este RD en borrador regula todo el currículo, desde los “Programas de Mejora del Aprendizaje y el Rendimiento” a los criterios de promoción. Otro RD (http://www.mecd.gob.es/ servicios-al-ciudadano-mecd/participacion-publica/formacion-profesional-basica.HTML) paralelo se dedica a la FP básica, estableciendo ya los primeros 14 títulos. Como se sabe, hay prisa en hacerlo, para aparentar disminuir el abandono escolar temprano.

Los Anexos del Real Decreto sobre el currículo recogen las distintas materias, según la división establecida de Troncales y Específicas (las de “libre configuración autonómica” quedan a cargo de cada Administración autonómica), desde Primaria a Bachillerato. Cada una tiene, como viene siendo habitual, una introducción sobre el sentido de la materia y sus grandes orientaciones. Novedad en nuestro contexto es la introducción en los currículos de todas las asignaturas, junto a los bloques de contenido y a los criterios de evaluación, de los “estándares de aprendizaje”, término procedente del ámbito anglosajón y muy extendido, por influencia, en América Latina, pero alejado de nuestro lenguaje pedagógico habitual. Los estándares de aprendizaje evaluables están llamados a constituirse en el currículo real: marcarán el referente de indicadores para las evaluaciones, promoción y pruebas de reválidas. Son “la cola que menea al perro”, según la expresión de Hargreaves. Según indica el RD, “tienen que ser observables, medibles y evaluables ya que contribuyen y facilitan el diseño de pruebas estandarizadas y comparables”. Por tanto, serán lo que se evalúe en las pruebas externas, convirtiendo todo el currículo en “enseñar para las pruebas” (TTT: Teaching to the test, que dicen los americanos).

Es preciso advertir que establecer los “estándares de aprendizajes”, en aquellos países que los están haciendo (como Chile [http://rinace.net/riee/numeros/vol2-num1/art2.pdf]) es un proceso complejo y una tarea muy costosa. En el caso de Chile han participado un amplio grupo de expertos nacionales e internacionales, sometidos a consulta de los actores implicados y, finalmente, aprobados por el Consejo Nacional de Educación. Por eso solo se han establecido para algunos cursos y grados, en un proceso –sujeto a revisión– que durará mucho tiempo. Como dice un experto, como Gillermo Ferrer (http://m.preal.org/ detalle.asp?det=1524), su establecimiento precisa del debate, de compromisos entre los diferentes grupos de interés. De ahí la ingenuidad de sacar todas las materias, con todos sus estándares, creyendo que por publicarlos en el BOE ya se implementarán (fielmente). Debieran leer algo sobre los procesos de reformas educativas, o aprender de Chile, de donde parecen haber “copiado” la definición de estándares: “lo que el alumno debe saber y saber hacer en cada asignatura”.

En este contexto, se habla de competencias básicas, pero quedan reducidas a las competencias de PISA (matemática, lingüística y científica), que son las que cuentan en las evaluaciones individualizadas (3º y 6º Primaria y en Secundaria). Así, por una parte, se declara –sin ambages– que “toda la reforma educativa se basa en la potenciación del aprendizaje por competencias, como complemento al tradicional aprendizaje de contenidos”, o que “el rol del docente es fundamental, pues debe ser capaz de diseñar tareas o situaciones de aprendizaje que posibiliten la resolución de problemas”. Pero en los currículos de cada materia, prácticamente, están ausentes. Cuando se refieren a “competencias transversales” (art. 6), junto a citar las TIC o los valores cívicos, se subraya que los “objetivos, competencias, contenidos y criterios de evaluación de la formación [estarán] orientados al desarrollo y afianzamiento del espíritu emprendedor, a la adquisición de competencias para la creación y desarrollo de los diversos modelos de empresas y al fomento de la igualdad de oportunidades y del respeto al emprendedor y al empresario, así como a la ética empresarial”. Todo indica, que es el valor de las asignaturas aisladas el que domina (como haber dividido “Conocimiento del medio” en Primaria), en lugar de un planteamiento más globalizador e integrado, propio de un enfoque por competencias básicas. Si de verdad se quisiera potenciar un enfoque competencial, las reválidas deberían tener dicho enfoque, pero mucho nos tememos que, de acuerdo con lo anterior, sean los contenidos los que dominen.

En este contexto la cacareada autonomía de los centros docentes para desarrollar el currículo –a la que se dedica el art. 11– queda como una declaración retórica discursiva, que se queda corta –¡cabe recordarlo!– con el art. 56 de la Ley General de Educación de 1970, que declaraba “Los centros docentes gozarán de la autonomía necesaria para establecer materias y actividades optativas … adoptar nuevos métodos y establecer sistemas peculiares de gobierno y administración”. La verdadera autonomía de la LOMCE no está en el currículo, con toda esta recentralización, sino en la competición entre centros para conseguir clientes, según la “calidad” ofrecida a la clientela. De ahí la contradicción entre querer dar más autonomía a los centros para asegurar el éxito educativo y recentralizarla hasta niveles increíbles.

Finalmente, todo queda abierto a la regulación final que tendrán que hacer las respectivas Administraciones educativas. Algunas de ellas (Cataluña, Andalucía, Canarias y Asturias) han mostrado públicamente su decisión de no implementar fielmente la LOMCE. Por eso, cabe hacer desarrollos diferenciados o, cuando menos, retrasar su regulación (y, por tanto, su aplicación). Con la inestabilidad de esta regulación, llamada a derogarse con un próximo cambio de gobierno, las grandes editoriales de libros de texto –como les advertía Mario Bedera– se pensarán mucho si aventurarse en la elaboración y publicación de los nuevos textos de las asignaturas.