Entrevista a Miguel Angel Santos, catedrático de Didáctica y Organización Escolar

Este es un extracto de una entrevista publicada en INED21. Una entrevista más larga en la que se repasan los temas más candentes de la actualidad de nuestro sistema educativo y sus reformas en el momento en el que se presenta su libro sobre la dirección en las escuelas.

1. En su obra: “Las feromonas de la manzana. El valor educativo de la dirección escolar” (Editorial Homo Sapiens, 2014), contrapone dos tipos de dirección escolar, y los ejemplifica con una lista verbos-acción que aclara muy bien su reflexión. Consciente de esta tarea: ¿podría explicar ambos tipos de dirección escolar para nuestros lectores? ¿Cree que ha de cambiarse la formación que tienen las potenciales y actuales directivas escolares?

Creo que es hegemónica la idea de que la escuela es una empresa y de que el director de la misma debe ser un buen gerente. Por eso pensé en un libro contrahegemónico. Un libro en el que pudiera resaltar el valor educativo de la dirección, el elemento pedagógico. Es lapidario el título del libro de Christian Laval: “La escuela no es una empresa”. Ni sus objetivos son los mismos que los de la escuela, ni sus materiales tienen mucho que ver (en cualquier empresa el mejor profesional es el que mejor manipula los materiales, en la escuela es quien mejor los libera), ni la naturaleza de la autoridad es la misma. El título del libro – Las feromonas de la manzana- tiene un explícito sentido metafórico. Las manzanas tienen unas feromonas  tales que, si se mete en una bolsa frutas verdes y una manzana, las frutas verdes maduran por la influencia beneficiosa de esas feromonas. Una influencia persistente, callada y beneficiosa. De hecho, la palabra española autoridad proviene del verbo latino auctor, augere, que significa hacer crecer.

Frente a ese director que hace crecer a los demás, que ayuda a que la comunidad se desarrolle, se encuentra el director que manda, que controla, que exige y que, en muchas ocasiones despide toxinas. El perro  controla el rebaño, pero el rebaño no le sigue.

Defiendo la idea de un director (o directora, que ese es un tema que abordo en el libro “El harén pedagógico”) que sea “primus inter pares”, que coordine el equipo, que de ejemplo, que motive, que ayude, que haga viable la innovación. Un director que se sienta parte de la comunidad más que del poder. Y que promueva las funciones pedagógicamente ricas (estimular, promover, impulsar…), más que las funciones pedagógicamente pobres (controlar, hacer burocracia, representar, sancionar…).

El director debe estar bien preparado. Las funciones que tiene que desempeñar son de extraordinaria complejidad, en una institución heterónoma, de tecnología problemática y sometida a una enorme presión social y, además, inmersa en una cultura neoliberal que contradice casi todos los presupuestos de la educación. La escuela es hoy una institución que tiene que avanzar contracorriente. Es más fácil dejarse llevar, pero solo a los peces muertos los arrastra la corriente.

Cuando hablo de directo/a me refiero al equipo directivo y, más ampliamente, a un liderazgo compartido o distribuido, que hace que todos los miembros de la comunidad estén permanentemente invitados a pensar, a opinar, a decidir y a actuar en el diseño, desarrollo y evaluación del proyecto educativo.

La formación que tiene que poseer el director no es solo de carácter técnico sino que tiene que estar referida a dimensiones  vinculadas  a la sociología, a la psicología y a la pedagogía. No me gusta lo que está sucediendo en algunas de nuestras comunidades que han encomendado la formación de directores y directoras a empresas que no están especializadas en educación.

2. Muchas veces pasa inadvertida la importancia de la organización escolar, en la consecución de los objetivos educativos. Desde esa afirmación: ¿por qué es importante una buena organización escolar en la dinámica educativa? ¿Nos podría poner un ejemplo de cómo condiciona en la realidad de un colegio o instituto?

La organización de la escuela (como explico en mis obras “Cadenas y sueños”, “Entre bastidores” y “La luz del prisma”) es muy importante  por dos motivos. En primer lugar desde un punto de vista instrumental, como vehículo del curriculum.

No se suele tener en cuenta esta importancia cuando se legisla. Se diseña un curriculum basado en las más avanzadas teorías de la psicología el aprendizaje, pero no se piensa que ha de ser desarrollado en el marco organizativo de una institución. Hace tiempo escribí un breve artículo sobre esta cuestión. Lo titulé “Un coche en los riscos”. Decía allí, utilizando el valor de la metáfora que, en ocasiones, nos ocupamos en diseñar un coche de línea aerodinámica, motor potente y altísima velocidad, sin tener en cuenta dónde va a circular. Si colocásemos ese vehículo maravilloso en los riscos de una montaña, el coche acabaría destruido, el conductor desesperado y apenas si podría desplazarse unos metros.

En segundo lugar la organización es importante porque en ella se instala una parte importante del curriculum oculto. Los espacios, los itinerarios, el mobiliario, los tiempos, el poder… encierran importantes contenidos de aprendizaje. Unos aprendizajes que se producen de forma subrepticia, omnímoda y persistente. Por eso son tan eficaces, aunque no sean explícitos y pretendidos.

Pondré alguno ejemplos:

• Si hay baños para el profesorado con papel higiénico, toalla y jabón (y una lleve en la puerta) y los baños del alumnado no disponen de los mismos imprescindibles materiales, se aprende que hay personas con diferente dignidad, aunque se diga otra cosa en las clases de ética.

• Si los espacios de las personas que tienen poder son más grandes, bonitos y cómodos que los de las personas que no tienen poder en la escuela, se aprende que el poder no está para servir a los demás sino para servirse de ellos.

• Si las mesas están alineadas en el aula, sin que los alumnos y alumnas puedan verse las caras, se está aprendiendo que unos de otros nada pueden aprender y que solo es posible hacerlo del que está delante de la clase.

• Si los espacios de recreo están ocupados por los chicos para jugar al futbol y las chicas tienen que entretenerse hablando en corrillos, se aprende que las mujeres tienen un lugar secundario en la sociedad.

Todo habla en la escuela. Basta prestar atención para escuchar. Y todo lo que habla en la escuela dice cosas cargadas de significado. Hay que aplicar el sentido crítico para poder entenderlo.

3. Recuerdo la lectura sugerente de una obra suya con un nombre ilustrativo: “La escuela que aprende” (Ediciones Morata, 2006). Además de la función clásica de enseñar, y para que nuestros lectores puedan hacerse una idea: ¿qué significa e implica una escuela que aprende en el s. XXI?

La escuela suele ser estudiada y entendida como una institución que enseña. Pocas veces se la contempla como una institución que tiene que aprender.

¿Por qué tienen que aprender la escuela?

1. Por un principio de La escuela tiene que saber si se están consiguiendo aquellos objetivos que se ha propuesto. Se me asemejan las escuelas a barcos navegando en alta mar, con la tripulación extenuada en labores diversas, sumida en un enorme ajetreo. Pero, cuando alguien pregunta hacia dónde va el barco, nadie sabe responder. Sería tremendo que  no hubiese rumbo, que el barco estuviera dado vueltas en círculos concéntricos o dirigiéndose al abismo.  No hay viento favorable para un barco que va a la deriva. Dicho de manera más lapidaria: no hay nada más estúpido que lanzarse con la mayor eficacia en la dirección equivocada. Y esto puede suceder. Si queremos que salgan alumnos con espíritu crítico, debemos ver si  es así o si salen adocenados. Si queremos que amen el conocimiento, debemos comprobar que es así o, por el contrario, si lo aborrecen. Si queremos que salgan solidarios, tenemos que  cerciorarnos de lo hemos conseguido o si salen competitivos en insolidarios.
2. Por un principio de responsabilidad. No da igual lo que se hace en las escuelas. De lo que pase en las aulas va a depender la vida de los alumnos y alumnas. De algunos quirófanos salen, a veces, cadáveres. También de las aulas. Lo que pasa es que los cadáveres que salen de las aulas son psicológicos. Se distinguen de los físicos por cuatro características: no huelen, se mueven hablan y hasta se ríen.
3. Por un principio de profesionalidad. Para ser mejores profesionales, es preciso reflexionar con rigor sobre la práctica. De esa forma se puede comprender y mejorar lo que se hace. La mejora profesional se consigue a través de la investigación que hace el profesional sobre su práctica.
4. Por un principio de perfectibilidad. La mejora de la escuela no se consigue sobre todo a base de prescripciones. Se consigue a través de la indagación de los profesionales sobre el quehacer de la institución.
5. Por un principio de colegialidad: hablamos de la escuela como la unidad funcional de diseño, desarrollo, innovación y evaluación del currículum. La colegialidad exige una planificación de la mejora a través del trabajo compartido. Aprender juntos.
6. Por un principio de ejemplaridad. Una institución que no es capaz de aprender no puede enseñar a que los demás aprendan. Una institución cerrada a la autocrítica y a la crítica, instalada en la comodidad y la rutina, no puede trasmitir el deseo de aprender.
7. Por un principio de felicidad. Un conjunto de profesionales comprometidos, deseosos de aprender, decididos a mejorar, son más felices que los que se abandonan a la pereza y al individualismo.

¿Qué tiene que aprender la escuela?

Son muchas las cosas que la escuela tiene que aprender. Y lo ha de hacer de forma continua, no de una vez para siempre.

1. La escuela tiene que aprender que aparecen nuevas funciones en sus cometidos y que otras cambian. Son nuevas funciones las que exige haber entrado en la era digital. Hay otras que cambian. Cuando solo la escuela tenia el conocimiento, era importante seleccionarlo y transmitirlo con Hoy el conocimiento  está disperso en muchos lugares. La nueva función de la escuela es enseñar a buscarlos y facilitar criterios para discernir cuándo el conocimiento es riguroso y cuándo está adulterados por intereses religiosos, políticos o econsEl contexto isnrivioscontradiceómicos.
2. Tiene que conocer el contexto donde está situada. Un triple contexto. El contexto neoliberal que se sustenta sobre unos ejes que contradicen los presupuestos de la educación: individualismo, competitividad, obsesión por la eficacia, relativismo moral, privatización de bienes y servicios, olvido de los desfavorecidos… El contexto digital, que presenta el conocimiento en nuevas y multiplicadas formas. Contexto que, por otra parte, modifica las relaciones ente las personas, propiciando la relación a través de máscaras diversas. Contexto lleno de potencialidades educativas y de peligros nuevos. El contexto institucional que hace peculiar en cada momento la vida de la institución. La escuela es una institución llena de prescripciones, de tal forma que algunos la han llamado institución paralítica, ya que no se mueve sin las andaderas legales.
3. Tiene que conocer la configuración psicológica de los alumnos, es decir sus intereses aficiones, motivos, expectativas. Decía un pedagogo italiano: “Para enseñar latín a John, más importante que conocer latín es conocer a John”.
4. Tiene que aprender que cada ámbito del conocimiento se desarrolla y se diversifica sin cesar. Se investiga, se crea, se inventa… Todos los ámbitos del saber crecen y se multiplican sin cesar.
5. Los saberes pedagógicos crecen de manera exponencial. Los profesionales de la escuela tienen que saber que no se es maestro de una vez para siempre. Como sucede con los médicos. Nadie puede anquilosarse en la práctica si no quiere estar abocado al fracaso.

¿Cómo lo puede aprender?

Voy a plantear una propuesta simplificada, a través de diez verbos que se encadenan ente sí.

1. Interrogarse. Si este verbo no se conjuga, no es posible iniciar el proceso de mejora. Si no se formulan preguntas, no habrá forma de buscar  respuestas. Hay que poner en tela de juicio las prácticas, hacerse preguntas sobre ella. Hay que dudar. Ya sé que la duda es un estado incómodo. A algunos no les deja dormir. Lo que pasa es que si la duda es un estado incómodo, podríamos afirmar que la certeza es un estado intelectualmente ridículo. Repetir lo que se hace sin formular la menor pregunta es el mejor modo de asentarse en las limitaciones y los errores.
   Téngase en cuenta que existe la lógica de autoservicio, es decir, un mecanismo intelectual que consiste en que hacemos hablar a la realidad para que nos de la razón. Un profesor que tiene un inusitado nivel de fracaso hará hablar a la realidad para que le de la razón con el fin de seguir haciendo lo que hace. Y dirá que la causa de ese fracaso es que siempre le tocan a él los peores alumnos, que tienen un nivel insuficiente y que no muestran el necesario interés ni hacen el esfuerzo suficiente.
2. Compartir. Hemos de hacer preguntas sobre la propia práctica y hemos de compartirlas con otros docentes. Porque, en definitiva, el curriculum ha de ser colegiado y no individualista. De lo que se trata es de formar personas y profesionales competentes a través de un proyecto compartido.
   El individualismo es una lacra en un proyecto tan complejo como la formación de personas y de ciudadanos. Remar en la misma dirección es una exigencia sine qua non si se quiere avanzar en una  buena dirección.
3. Investigar. La contestación a las preguntas no se hace mediante suposiciones, sino con el rigor de la investigación. Habitualmente los profesores investigamos sobre las materias de nuestra especialidad, pero pocas veces lo hacemos sobre la docencia.
   Hablo de una investigación sobre la prácticas, encaminada a comprenderla y a mejorarla. Hablo de investigación en la acción (action research). Es la que hacen los profesionales sobre sus propias prácticas con el fin de comprenderlas y transformarlas en su racionalidad y en su justicia.
4. Comprender. La respuesta a las preguntas genera comprensión. Cuando murió Laurence Stenhouse, profesor de la Universidad de Norwich (de un cáncer cuyo diagnóstico nunca aceptó porque decía que tenía que hacer todavía muchas cosas por la educación de su país) los alumnos plantaron en el campos un arbolito con una placa en su pie: “Son los profesores quienes, a fin de cuentas, van a transformar el mundo de la enseñanza, comprendiéndolo”.
   Comprender lo que sucede es el único modo de poder mejorarlo. Esa comprensión tiene su origen en la investigación compartida sobre la práctica.
5. Decidir. Se comprende para intervenir no para estar entretenidos comprendiendo, no para quedarse impasibles después de haber comprendido.
   Así es, a mi juicio. Los profesores son los protagonistas de la transformación. Y la van conseguir a través de procesos rigurosos de indagación conducentes a la comprensión de la realidad.
6. Escribir. Al plasmar en un escrito el pensamiento caótico y errático que solemos tener sobre la práctica, debemos someterlo a la disciplina de la redacción. Para escribir, necesitamos ordenar el pensamiento y plasmarlo según una estructura. Para escribir tenemos que argumentar y pasar de unas partes a otras mediante razonamientos concatenados.
   Por eso la escritura ayuda a comprender la práctica. Por eso sería aconsejable que, con más frecuencia, nos sometiésemos al ejercicio de la escritura, a la narración de las prácticas docentes y a la redacción de informes sobre investigación acerca de la práctica.
7. Difundir. Si se difunden los informes de investigación, la comunidad encontrará un motivo de estímulo importante. Algunos pensarán que no están solos en el empeño de hacer bien lo que tienen que hacer, que hay otras personas con el mismo compromiso.
   La profesora inglesa Joan Dean dice que si los profesores compartiésemos las cosas buenas que hacemos tendríamos una fuente inagotable de estímulo y de optimismo. Somos más dados a compartir los males que nos aquejan.
8. Debatir. Es importante generar una plataforma de discusión acerca de la enseñanza, de su sentido, de su éxito y de su fracaso. La difusión de los informes de estas investigaciones constituye un interesante vehículo para establecer esa discusión.
   A través del análisis de los procesos y de los resultados podremos  establecer las iniciativas que tendríamos que emprender para mejorar lo que estamos haciendo.
9. Comprometerse. Pienso que el conocimiento ha de generar compromiso. Esta es una profesión que no depende exclusivamente de cuánto se sabe sino de cómo se es. El compromiso con la enseñanza hace que nos preocupemos por la calidad del aprendizaje y nos insta a mejorar nuestra acción.
   Comprometerse con la institución y con la tarea exige clarividencia y valentía. Exige saber cuál es el sentido de nuestra actividad y, a su vez,  compartir un proyecto colegiado y sentirnos responsables de aquello que hacemos.
10. Exigir. Las condiciones en las que hoy nos encontramos no son las mejores imaginables. No debemos asistir impasibles al deterioro de las condiciones de la buena enseñanza.
    Para exigir con eficacia hace falta unidad, perseverancia, valentía, optimismo y creatividad. Lo que llamo “poner una vaca púrpura en las cosas”, es decir, algo extraordinario, algo llamativo.

¿Qué dificultades obstaculizan el aprendizaje de la escuela?

Hay dificultades institucionales como la rutina, las malas condiciones, los jefes tóxicos, la fagocitosis de los innovadores, la burocracia, las malas experiencias…

Otras que son de carácter actitudinal: pesimismo, fatalismo, desaliento ante las dificultades o los fracasos,  cansancio, pereza, individualismo…

Las dificultades solo desalientan a los malos profesionales. Hay un arte maravilloso en la vida y en la profesión, que es el que consiste en transformar dos signos menos en un signo más.

4. En esta sociedad del conocimiento donde la velocidad informacional revoluciona tantos procesos, elementos, y estructuras, el hecho de la tarea docente se está transformando innegablemente. Siguiendo lo anterior: ¿cuáles son las características imprescindibles de ese buen docente en el s XXI?

La pieza clave del sistema educativo es el profesorado. Para que haya calidad en el sistema educativo debemos contar con profesores y profesoras comprometidos y competentes.

Creo que las competencias que tiene que tener el profesor/a del siglo XXI tienen que situarse en tres ejes diferentes:

• Competencias relacionadas con el SABER
  Los profesores tienen que  tener dominio de sus disciplinas, tiene que tener conocimientos psicopedagógicos,  dominio de la sociología de los grupos y de la organización escolar. Hoy en día no puede faltar el dominio de idiomas.

• Competencias relacionadas con el SABER HACER
  Los profesores tienen que tener capacidad didáctica, destrezas digitales, habilidad creativa y capacidad de liderazgo.

• Competencias relacionadas con el SABER SER
  Los profesores tienen que tener integridad moral, tenacidad ante situaciones adversas, cercanía emocional y actitud optimista.

Esta cuestión conlleva, al menos otras tres que solamente voy a enunciar: cómo se adquieren esas competencias, cómo, quién y cuándo se adquieres y cómo se evalúan cuando el profesor o profesora inician el ejercicio profesional.

5. La complejidad de la tarea docente es innegable. Desde el análisis y la experiencia de esta temática, y consciente de que hay muchas evidencias e informes que nos señalan la centralidad de este asunto, quisiera hacerle dos preguntas conectadas: ¿cree necesario un nuevo modelo de selección y formación del docente para nuestro sistema educativo? ¿Piensa que hay una identidad profesional asentada sobre la docencia actualmente?

Creo que hay que mejorar el sistema de selección del profesorado en todos sus niveles. En  primer lugar hay que acabar con la idea de que quien no vale para otra tarea, vale para ser profesor o profesora. Lo decía sarcásticamente Bernard Shaw: “El que sabe, hace; el que no sabe, enseña”.

Si la tarea de la educación es importante, compleja y problemática tienen que desempeñarla las personas más valiosas del país. Dice Herbert Wells que “la historia de la humanidad es una larga carrera entre la educación y la catástrofe”.

Lo procesos de selección tienen que ser más exigentes y más rigurosos. El actual sistema de oposiciones es un modelo desfasado y empobrecido. En 2014 dirigí una tesis doctoral sobre el tema de selección español. Los resultados no pudieron ser más claros en ese sentido.

Pero la formación tiene que mejorar también. Debe hacerse una mejor simbiosis de teoría y práctica. No puede haber grupos masificados.

Hace tiempo escribí un artículo titulado “El curriculum del nadador”. Utilicé el símil  de un curriculum para enseñar a nadar. Su parte teórica tendría las siguientes asignaturas: Química del agua, Historia de la Navegación, Geografía de las aguas sobre el planeta, Estilos de natación, Marcas olímpicas, Biografía de los grandes nadadores, Sociología de la natación, Economía de la natación… Todo en seco y todo sentado. La parte práctica tendría las siguientes asignaturas: Proyección y análisis de un video de Mark Spitz, Observación de nadadores, Entrevista a nadadores célebres, Recopilación de la información sobre las Olimpíadas…  Y luego, con sobresaliente en todas las asignaturas, arrojamos al aprendiz al agua. Un mar agitado con olas gigantestas…

Hay una identidad profesional que tiene una doble cara, la de los propios profesionales de la educación sobre su profesión y la de quienes conciben la tarea de los profesionales desde fuera de ella. No siempre son coincidentes las dos identidades. En ambos caso, a mi juicio, debería ser mejorada.

6. No me resisto a preguntarle sobre el paradigma del aprendizaje por competencias. Una de esas expresiones -una opinión como todas, discutible-, donde el discurso y la acción tienen tanta distancia en la práctica educativa. Dos preguntas conectadas: ¿qué es el aprendizaje por competencias y sus ventajas respecto a otras formulaciones? ¿Cree que pueden señalarse algunos inconvenientes o no?

El aprendizaje por competencias es una reacción más que justificada a la existencia de un aprendizaje memorístico, teórico e inerte. Es la materialización del rechazo a los aprendizajes academicistas, mecánicos, memorísticos y estériles. Pretende dar al aprendizaje coherencia y funcionalidad. Tiene sentido que se revise esa forma de enseñar que yo he ejemplificado en un artículo titulado “La clase de la azafata”. Un artículo en el que comparo la explicación que da la azafata en el avión sobre el uso de del chaleco salvavidas con algunas clases meramente teóricas que no tienen ninguna relación con el saber hacer. Después de escuchar mil veces la clase de la azafata, sigues sin saber colocarte el chaleco.

El aprendizaje por competencias supone el dominio de habilidades, actitudes y saberes propio de quien tiene que ser y que actuar en el mundo. Tiene, como es lógico, un carácter holístico e integrado.

Tiene mucha importancia en el aprendizaje por competencias el contexto donde cada individuo vive, aprende y trabaja.

Como toda proyección en la acción implica un componente reflexivo y ético.

Toda competencia incluye un saber, un saber hacer y un querer hacer.

El inconveniente en el que se ha incurrido es que se ha adulterado el concepto y se ha vuelto a los objetivos de Mayer o a las taxonomías de Bloom, multiplicando y desmenuzado las competencias y generando luego, de forma peregrina y contradictoria, subcompetencias y más subcompetencias.

No se puede olvidar el problema que constituye el lenguaje. Porque el lenguaje es como una escalera que sirve para subir a la comunicación y a la liberación pero por la que se baja a la confusión y a la dominación. El problema no es que no nos entendamos, es creer que nos entendemos cuando decimos cosas diametralmente opuestas con las mismas palabras. Sucede con el término competencia, como con otros dentro de sistema educativo como calidad, evaluación, participación