miércoles, 8 de febrero de 2017

Política educativa y Pisa. Reflexión

LAS FAMILIAS SON MÁS POBRES; el empleo, más precario; el Estado invierte menos en educación; se han recortado los programas de apoyo a la diversidad educativa, las aulas están más masificadas; el profesorado está más estresado… Pero el abandono educativo temprano nunca había estado tan bajo, el fracaso escolar se reduce rápidamente, aumenta la tasa neta de matriculación en todos los niveles de educación postobligatoria (aunque se reduzca el número de estudiantes en la universidad, pero es debido al descenso de natalidad de hace dos décadas, que nos ha dejado con menos jóvenes).





La desigualdad de oportunidades se mantiene relativamente estable, mejorando o empeorando ligeramente según el indicador empleado (aumenta en fracaso escolar, se reduce en abandono educativo, se mantiene en PISA). Incluso disminuye la proporción de alumnado de orígenes populares con malos resultados en PISA.

Los resultados educativos, tanto en rendimiento como en equidad, contradicen lo que se esperaría de la crisis económica más grave que hemos padecido desde la Guerra Civil. Podemos pensar que, sin crisis, los resultados serían mucho mejores. Cabe la duda: en PISA, la mayoría de los países se mantienen estables, mientras que tanto el abandono como el fracaso comenzaron a bajar después de la crisis económica. Por otro lado, entre 2000 y 2009 mejoró la inversión en educación, el salario del profesorado y la ratio alumnado/profesorado, mientras los resultados se mantuvieron estables.

Debate de peso

El debate sobre política educativa sigue preso de ideas que cada vez se muestran menos apoyadas en la evidencia. Más presupuesto, mejor educación. No es eso lo que estamos aprendiendo con la crisis. Siempre queda esperar, ya que puede que no veamos los efectos de los recortes que empezaron en 2010 hasta dentro de varios años. Pero los niños de 4.º de Primaria ya han sido escolarizados durante toda su vida en crisis, y, sin embargo, sus resultados en ciencias y matemáticas han mejorado ligeramente, como ha mostrado TIMSS.

Por un lado, el debate puede que no sea solo cuánto gastar, sino cómo gastar. Hemos llegado a un punto de saturación tal en la inversión que, si seguimos gastando en lo mismo, no conseguiremos mejoras significativas. Hubo un tiempo que no fue así. Hasta los ochenta, en España hacía falta construir más centros educativos. En ese contexto era acertado pensar que con más gasto conseguiríamos mejor educación: entre escolarizar a una niña y no escolarizarla, la diferencia presupuestaria se nota considerablemente. Ahora bien, entre enseñarle mediante una pizarra digital o una convencional, no está tan claro que vaya a haber mejoría. En todo caso, la diferencia de rendimiento entre una pizarra de uno u otro tipo no será tan grande como la diferencia entre estar o no escolarizada.

Por otro lado, nos queda por calibrar qué parte del éxito educativo se genera en el sistema educativo. Las comparaciones nos invitan a cuestionar los lugares comunes del debate educativo. Si Castilla y León fuese un país, sería de los primeros en Europa en PISA. Antes de ir a Singapur estaría bien acercarnos a Valladolid. Pero entonces también veríamos que los castellanos tienen unos niveles de fracaso escolar y abandono educativo del todo incompatibles con tan excelentes resultados en pruebas de rendimiento. Esto nos hace pensar que las competencias educativas no se transforman de manera clara en éxito escolar en esa región, ni, posiblemente, en España. Interviene también la adquisición de conocimientos, la obediencia al profesorado, cumplir con las expectativas de la cultura escolar, etc.

Sigamos con las comparaciones. Los países asiáticos obtienen muy buenos resultados, así que vamos a mirar qué hacen. Por un lado, jerarquizar la mano de obra en función de los resultados escolares. Según las notas, así será la universidad en la que se entra. Según la universidad, así será la calidad del empleo al que se aspira. Como consecuencia, los adolescentes viven con una enorme presión porque saben que su futuro (y el de sus progenitores, pues el Estado de Bienestar es mínimo) depende de los resultados que obtengan en pruebas de evaluación más complejas que PISA. Pero si seguimos a los asiáticos, veremos que cuando se van a otros países a vivir, como sucede con los chinos, también obtienen buenos resultados educativos. Es decir, parte de su éxito no está en el sistema educativo, sino en lo que ellos hacen dentro de un sistema educativo dado. ¿Queremos “madres tigre” que lleven a sus hijos a conocer cuáles son sus límites y empujarlos más allá, sin importarles el sufrimiento psicológico que les causen? Esto es lo que afirmó una polémica madre sinoestadounidense: los occidentales frustramos la vida de futuros adultos plenos a cambio de dar una infancia idílicamente feliz, sin frustraciones.

Los resultados educativos, tanto en rendimiento como en equidad, contradicen lo que se esperaría de la crisis económica más grave que hemos padecido desde la Guerra Civil


De todas las variables que mide PISA, las relacionadas con el nivel socioeconómico y cultural de la familia son las que marcan más diferencias de rendimiento entre los jóvenes, mucho más que las variables estrictamente educativas. Es algo que viene denunciando con insistencia la sociología crítica desde hace más de medio siglo: el éxito escolar no es más que una forma sublimada de la clase social de la familia. Pero este argumento se enfrenta a dos problemas. Por un lado, la “resiliencia”: una proporción nada desdeñable de jóvenes de orígenes populares obtienen buenos resultados educativos. Por otro, la comparación internacional: los jóvenes asiáticos de clases populares obtienen mejores resultados que los jóvenes de clases medias de muchos países europeos.

La relación entre desigualdad educativa y económica es uno de los grandes mitos que ya no tiene ningún asidero. Basta con pensar todo lo que ha crecido la desigualdad económica en España con la crisis o en otros países, sin que se vean afectados los resultados educativos, que se mantienen, en general, muy constantes. Por otra parte, la desigualdad económica en España es mucho más alta que la danesa, pero en equidad educativa estamos en posiciones similares. Por no hablar de los países asiáticos, los más eficientes y equitativos en educación, pero con alta desigualdad económica.

Mala praxis

Desde el punto de vista de la investigación académica, parte de lo que se investiga con PISA es resultado de la mala praxis que cada vez se extiende más por la ciencia en general y las ciencias sociales en particular. El objetivo de los investigadores ya no es conocer mejor el mundo en el que vivimos, sino lograr publicaciones de impacto en revistas de prestigio. Los bien intencionados esperan que mejorar nuestro conocimiento del mundo y mejorar el currículum van de la mano. Pero la presión tan grande para publicar y poder progresar en la carrera académica lleva cada vez más a una investigación poco reposada y replicante de lo que ya hay, mejorando la sofisticación técnica, pero sin tiempo para la reflexión. Cada vez son más las señales de alarma de la impostura científica que está generando la máxima de “publish or perish” (publica o muere). La buena calidad técnica de los datos de PISA, así como la generosidad con que la OCDE facilita su explotación con herramientas estadísticas sofisticadas, ha llevado a mucha investigación que de forma acrítica da demasiadas cosas por supuesto con tal de conseguir parámetros estadísticos significativos que permitan una publicación de impacto.

De todas las variables que mide PISA, las relacionadas con el nivel socioeconómico y cultural de la familia son las que marcan más diferencias de rendimiento entre los jóvenes, mucho más que las variables estrictamente educativas


Pero los datos educativos se resisten a ser tratados con tanta alegría mediante la estadística. El sentido de la educación, las tradiciones, la interacción entre sistema educativo, familia y mercado de trabajo… se resisten a ser simplificados para ser incluidos en modelos estadísticos. La estadística supone que las unidades analizadas proceden de una población homogénea, pero no existe una población homogénea de países. Por ejemplo, antes de la caída del Muro de Berlín, Alemania podría contar como dos países. O actualmente, Alemania, Holanda y ciertos cantones de Suiza tienen rasgos comunes en su sistema educativo y su mercado de trabajo, que permitiría caracterizarlos como un solo país. Lo más absurdo de esta confusión estadística elemental está en las derivaciones de política educativa que se extraen a partir de medias. Una política educativa puede producir efectos positivos en unos países y negativos en otros, pero si al calcular la media el valor sale positivo, se concluye que la medida es positiva.

Además, el propio diseño de los datos de PISA limita su posible interpretación estadística. Por ejemplo, el informe asegura que el buen clima escolar está asociado a mejores resultados educativos, pero es igual de consistente afirmar que los buenos estudiantes generan buen clima escolar. Este problema se conoce técnicamente como endogeneidad, ya que no podemos asegurar cuál de las variables es la causa y cuál el efecto, y si están realmente relacionadas con una tercera variable que no observamos y que explica ambas.



La política educativa es mucho más compleja que las proyecciones ideológicas que sobre ellas se hacen. Los agentes educativos tienen razones lo suficientemente poderosas como para que el efecto de la crisis afecte de formas no previstas por las simplificaciones de las diversas ideologías. Todos quieren mejorar los resultados educativos, sin duda. Pero también tienen otros objetivos. Las familias, que sus hijos tengan un buen futuro económico, pero que se los eduquen fuera de casa; los estudiantes, aprobar, pero también pasárselo bien y encontrar un buen trabajo; el profesorado, enseñar, pero mejorar sus condiciones de trabajo; la administración, gastar poco y obtener buenos resultados, con paz social; los empresarios, encontrar trabajadores capacitados y poco protestones; los humanistas, ensalzar el estudio de las tradiciones culturales y la creatividad que no se ve reconocida en otros lugares; los investigadores, conocer mejor cómo funciona el sistema educativo, pero también publicar artículos de investigación sorprendentes y que consigan muchas citas… Y así podemos seguir. Cada agente inmerso en el campo educativo tiene sus propios intereses, que no siempre coinciden con el interés general de que todos tengamos acceso a una educación de calidad, que cohesione socialmente, sea relevante en términos económicos y nos inserte en las tradiciones y valores culturales más loables.

La conclusión es que en la política educativa debemos tener un conocimiento profundo más allá de lo que se puede “operacionalizar” mediante números, como tienden a hacer muchas lecturas de PISA. Es necesario un conocimiento profundo de la realidad educativa de cada país, de las particularidades de sus instituciones, de las estrategias de familias, estudiantes, profesorado, gestores y autoridades educativas… de su historia, de las instituciones de su mercado de trabajo, etc. Sobre todo, hay que tener muy en cuenta que lo que funciona bien en un contexto educativo puede no hacerlo en otro, porque se interpretará en un ambiente social diferente, con resultados imprevisibles. Quizá, lo mejor para reformar no sea copiar acríticamente aquello que hacen los países con buenos resultados, cuando PISA está mostrando que ni los fineses saben muy bien qué estaban haciendo bien, ahora que sus resultados empeoran.

Para mejorar en política educativa debemos conocer en profundidad cuáles son las diversas racionalidades prácticas, las estrategias y los equilibrios de poder. Todo ello está amalgamado con la suficiente fuerza como para formar un sistema con lógica propia, que no puede reducirse a la economía. La política educativa es política, es decir, relaciones de poder y gestión de inercias e intereses enfrentados, y no técnica, en el sentido de derivar recomendaciones a partir de un análisis sofisticado de datos sin contexto social, confundiendo “las cosas de la lógica con la lógica de las cosas”, pero que es de gran aprecio entre la comunidad investigadora, cegada por el empirismo abstracto.

Autor. José Saturnino Martínez García. Profesor de sociología de La Laguna

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