Lecturas dialógicas. Fundamentos

1. Introducción 

Hay centros educativos que ya están superando el anclaje en las prácticas y concepciones elaboradas durante la sociedad industrial y han comenzado a situar su aprendizaje de la lectura en el contexto sociocultural de la sociedad de la información: en sus mejores prácticas, en sus teorías más importantes y en sus investigaciones más relevantes. Algunos de esos centros reciben el nombre de «comunidades de aprendizaje» y trabajan mancomunadamente en ambos lados del Atlántico.

Las principales investigaciones educativas de la comunidad científica internacional y también las estadísticas institucionales dejan muy claro que el aprendizaje de los niños no depende solo de lo que ocurre en el aula, sino también de lo que ocurre en el domicilio (Snow y Tabors, 1993), en la calle y en otros ámbitos. Cada vez queda más claro que el aprendizaje depende de todas las interacciones y no solo de las que tienen lugar en el aula. La concepción de lectura dialógica reúne las teorías y prácticas que orientan la mejora de todas estas interacciones, las que tiene el alumnado con el profesorado, sus familiares, y otros agentes de su entorno.

Diversos autores se han referido a la naturaleza dialógica del lenguaje y de la condición humana (Bakhtin, 1981; Mead, 1990; Vygotsky, 1986) así como del diálogo como un requisito indispensable para la convivencia entre personas (Habermas, 1987; Freire, 1997). La pers­pectiva dialógica en el aprendizaje se puede definir a través de la in­ter­acción social entre personas, mediada por el lenguaje. A través del diálogo las personas intercambian ideas, aprenden conjuntamente y producen conocimiento, encontrando y creando nuevos significados que transforman el lenguaje y el contenido de sus vidas.

La lectura dialógica es el proceso intersubjetivo de leer y com­prender un texto sobre el que las personas profundizan en sus in­ter­pre­taciones, reflexionan críticamente sobre el mismo y el contexto, e intensifican su comprensión lectora a través de la interacción con otros agentes, abriendo así posibilidades de transformación como persona lectora y como persona en el mundo. De esta forma, la lectura dialógica implica desplazar el centro del acto de significado de una interacción subjetiva entre persona y texto a nivel individual hacia una interacción intersubje­tiva entre niños y/o personas adultas en relación con el texto.

2. Fundamentos dialógicos del aprendizaje de la lectura

2.1 ¿Podemos hablar de «universales» en el aprendizaje?

Todas las personas tenemos capacidades para aprender y desarrollamos habilidades y conocimientos en diferentes contextos de actividad social y entornos culturalmente diversos (Scribner y Cole, 1981). En la teoría de la acción comunicativa Habermas (1987) parte del hecho de que todas las personas tenemos capacidad de lenguaje y acción, por lo que somos capaces de argumentar, expresar ideas, pensamientos, comunicarnos, llegar a entendimientos y realizar acciones a partir de esta comunicación. No importa si hablamos en códigos distintos, lo que importa son las pretensiones de validez del acto comunicativo y la intención de llegar al entendimiento con nuestros actos de habla (Searle, 2004).

Uno de los principales presupuestos de esta posibilidad de diálogo y aprendizaje es la universalidad del lenguaje. La gramática generativa supuso un giro en la concepción del lenguaje y del aprendizaje, convirtiendo a Chomsky en uno de los autores clave de la «revolución cognitiva» de la década de 1960. Esta aportación revolucionaba la psicolingüística por su carácter «internalista», pero también el mundo educativo y social por su concepción universalista del aprendizaje, unificador de todas las personas independientemente de su cultura, género, raza o nivel socioeconómico. Según Chomsky (1986) todas las personas nacemos con un órgano y una capacidad de lenguaje, al igual que nacemos con un órgano y capacidad para respirar. Esta «competencia» innata, que en sus trabajos posteriores el autor ha denominado el «yo-lenguaje» (Chomsky, 2000), da lugar a diferentes actuaciones en función del contexto. Los conceptos de competencia y actuación lingüística aportan una reflexión a los diferentes tipos de actuaciones que desarrollamos en interacción con personas y contextos diferentes.

2.2 El impacto de las interacciones

Partiendo de un a priori igualitario comprobamos que diferentes niños y personas adultas desarrollan aprendizajes diferentes en entornos diferentes; pero, ¿cuáles son los factores clave de estos aprendizajes? Para Vygotsky (1979) todas las funciones mentales superiores son relaciones sociales interiorizadas: el diálogo intersubjetivo se interioriza a través del lenguaje produciendo nuevas funciones intermen­tales, de forma que estos modos de conocimiento, semiotizados, no son independientes de las prácticas sociales en las que se desarrollan. ¿Quiere esto decir que están determinados por el contexto o que los andamiajes escolares deben adaptarse a los contextos sociales? Vygotsky ve en la educación una herramienta para la transformación de su sociedad, cree en el cambio de los procesos psicológicos a través de la transformación de las interacciones del contexto, no de su adaptación:

El aprendizaje orientado hacia niveles evolutivos que ya se han alcanzado resulta ineficaz desde el punto de vista del desarrollo total del pequeño. [...] El aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar solo cuando el niño está en interacción con personas de su entorno y en cooperación con algún semejante [más capaz] (pp. 137-139).

La zona de desarrollo próximo –o potencial de aprendizaje en colaboración con los demás– incluye las interacciones con todas las personas adultas y más capaces del entorno, además del profesorado y de los compañeros de aula. La perspectiva transformadora del psicólogo soviético, marcada por el contexto revolucionario de su época, ha sido a menudo poco resaltada.

Reflexionando sobre las aportaciones vygotskyanas, Wells (1981) indica que la actividad intersubjetiva se puede contemplar desde el punto de vista de cada una de las personas participantes como individuos que aprenden a través de su interacción, o desde el punto de vista de las prácticas sociales en las que estas personas participan, o sea, desde los elementos mediadores que se utilizan y su repercusión en el aprendizaje. En cualquier caso, el sentido de la interacción y la reciprocidad sigue estando presente.

Por un lado, se han estudiado interacciones profesor-alumno y cooperación entre iguales en situaciones de aprendizaje en el aula y, por otro, interacciones de personas adultas con hijos de edades preescolares en el hogar, en situaciones de comunicación verbal y de lectura compartida (Wells, 1981; Snow y Ninio, 1996; Teale y Sulzby, 1986). Sin embargo, recientemente se está demostrando la necesidad de unir estos espacios e incluir el estudio de las interacciones en múltiples situaciones de aprendizaje con «todas las personas del entorno» de los niños, incluyendo, además de profesores e iguales, a padres, madres, abuelos, hermanos mayores, ex-alumnos, vecinos del barrio, monitores y otras personas profesionales (Purcell-Gates 1995; Purcell-Gates y otros, 2001). Lo que un niño pueda llegar a leer, comprender e interpretar con otras personas del entorno define su zona de desarrollo próximo en el ámbito de la lectura. La lectura dialógica estudia la lectura desde este punto de vista, desde la necesidad de coordinar todos los espacios y momentos intersubjetivos con actividades de lectura y escritura.

2.3 Lectura, lenguaje y dialogicidad

La concepción de Bakhtin (1986) de «dialogicidad» es compleja, ya que tras Problemas de la poética de Dostoievski, su obra más importante, dedicó el resto de su vida a reflexionar sobre la dialogicidad y la «polifonía» (o múltiples voces) en la lectura de la novela y los textos literarios. En la perspectiva actual de la lectura dialógica recogemos importantes aportaciones de este trabajo. El término «dialogicidad» de Bakhtin se deriva del simple acto de diálogo, del intercambio lingüístico «dar-recibir» entre dos personas llevado a la lectura de un texto. Bakhtin parte de un problema fundamental de la filosofía del lenguaje: el lenguaje es, en sí mismo, ambiguo ya que las personas tenemos mundos objetivos, subjetivos y sociales diferentes (recordemos los juegos de lenguaje wittgenstenianos o las consecuencias «infelices» de los actos de habla discutidos por Austin (1962). Pero mientras que los defensores de la deconstrucción (Derrida, 1967) explican esta ambigüedad como inhabilidad de las palabras para representar significados precisos o como muestra de subjetividad en el lenguaje, Bakhtin afirma que esta ambi­güedad nos señala el medio a través del cual necesitamos crear significados dialógicamente con los demás.

Bakhtin concibe la vida humana como un proceso dialógico en el que encontramos significado solo a través de nuestras interacciones con los demás. Para el autor, en general, las relaciones dialógicas son un fenómeno más amplio que el mero intercambio de palabras, son un fenó­-meno universal presente en todas las manifestaciones y discursos de la vida humana que tengan significado. Bakhtin (1986) critica la filosofía racionalista de la modernidad tradicional por ser estrictamente monológica y considerar una única forma de percibir el desarrollo cognitivo y la verdad. Propone dar un paso adelante y unir la perspectiva utópica de la modernidad tradicional con el socialismo utópico y su fe en las convicciones. También critica el estructuralismo lingüístico de Saussure por su limitado análisis del lenguaje en cuanto que ignora su naturaleza dialógica.

Mead (1990) también analiza la relación entre lo individual y lo social, argumentando que una persona solo puede concebirse como miembro de una sociedad, es decir, que el pensamiento y el espíritu de una persona no son sino un proceso de desarrollo social mediado por el lenguaje. Este investigador defiende que las personas construyen la personalidad cuando perciben las imágenes que los demás tienen de ellas mismas, y de esta forma construyen una imagen de su propia capacidad de aprendizaje.

La interacción social en un entorno cultural y educativo tiene una influencia directa en la forma en que los niños, y las personas en general, viven el proceso de aprendizaje y el propio centro educativo. También para Bruner (1998, p. 70) «el proceso de interiorización depende de la interacción con los demás, de desarrollar categorías y transformaciones que correspondan a la acción comunitaria». Para él, el desarrollo cognitivo es un proceso de interiorización de la cultura, y la educación tiene la función de guiar y animar este desarrollo.

2.4 Diálogo y dimensión instrumental

Uno de los principios del aprendizaje dialógico (Aubert y otros, 2008) es la dimensión instrumental. En ocasiones se han opuesto diálogo y cooperación a aprendizajes técnicos o instrumentales, pero en la práctica, por el contrario, hemos comprobado que cuando en un centro o aula aumentan las interacciones entre iguales y personas del entorno en un clima de diálogo y ayuda mutua, se intensifica la dimensión instrumental. También hemos comprobado que si se hace un erróneo enfoque dialógico, que relativiza la importancia del aprendizaje instrumental, se aumentan las desigualdades, el fracaso escolar y la oposición al diálogo (Elboj y otros, 2002).

Diferentes modelos de lectura ven a la persona lectora como un actor individual intentando crear significado a partir de un texto escrito: los que se centran más en la decodificación de signos y estructuras que se refieren a unos significados objetivos; aquellos que profundizan en el proceso cognitivo de cada persona que se enfrenta al texto desde su experiencia subjetiva y conocimiento acumulado; y por último, los que se centran en la relación profesor-alumno y en cómo se va proporcionando el andamiaje necesario al niño o niña o persona adulta neolectora para que logre con éxito comprender un texto. Todas estas aproximaciones, aunque diferentes, tienen un punto en común: se basan en lo que Habermas (1987) conceptualiza como acción teleológica, es decir, en objetivos individuales y acciones estratégicas para entender unas palabras, buscar la idea principal en un texto, hacer un resumen, etc., sin explotar las posibilidades comunicativas de leer con un objetivo dialógico.

En la lectura dialógica la comprensión lectora contiene todas las dimensiones de la acción dialógica y no solo la teleológica, incluye tanto el proceso individual como el colectivo y compartido, por medio de las habilidades comunicativas que tienen las personas de dialogar sobre el texto. El aprendizaje se desarrolla a través de las continuas relaciones sociales de cada persona y su recreación de la historia. Así, las interacciones contribuyen al aprendizaje de la lectura y se supera aquella reduccionista referencia a los conceptos previos que Ausubel (1963) había teorizado en una de las concepciones de aprendizaje de la sociedad industrial, el aprendizaje significativo que terminó de elaborar en 1962.

En sus estudios sobre la indagación dialógica, Gordon Wells (2001) analiza cómo las interacciones entre pares y con el profesor intensifican el aprendizaje instrumental. Los diálogos entre los niños y los adultos que entran en el aula como facilitadores de estas interacciones en pequeños grupos, hacen que, al modo freireano de «pedagogía de la pregunta», los estudiantes razonen sus argumentos y sus respuestas, aumentando la conciencia de los propios aprendizajes y, por tanto, la metacognición. Wells no analiza los conceptos previos de estos alumnos sino los procesos de comunicación, mediados por el lenguaje, en el contexto del aula. El autor se centra sobre todo en el diálogo con profesores y niños más capaces, y comenta que el proceso de indagación dialógica se multiplicaría en coordinación con más personas adultas de la comunidad educativa, o sea, como apunta Vygotsky, más personas del entorno social de los niños.

Desde una perspectiva muy parecida, Isabel Beck (1997) y Victoria Purcell-Gates (1995; Purcell-Gates y Waterman, 2000), han empezado a introducir estas ideas dialógicas en el campo de la lectura y la escritura. Por ejemplo, Beck propone una metodología llamada Questioning the Author en la que se establece un proceso colectivo de interpretación de los textos y discusión en actividades de aula, con el objetivo de ayudar al alumnado a encontrar sentido y aumentar la comprensión. Para Beck, igual que para Wells, la riqueza no está en los conceptos previos de cada niño individualmente, sino en el proceso comunicativo y el conocimiento que se genera en el grupo a través de esta comunicación. Asimismo, Purcell-Gates (1995) recoge cómo el aprendizaje en interacción con otras personas crea un buen ambiente afectivo y de empatía, un mejor clima para aprender, y cómo para conseguir este clima es importante el cambio de roles tradicionalmente establecidos en la escuela.

Bruner (1997) habla de «subcomunidad de aprendizajesmutuos» cuando en los centros educativos los alumnos se ayudan mutuamente a aprender, rompiendo la jerarquía existente entre profesorado y alumnado. Por otro lado, esta interacción tiene implicaciones en la construcción del significado de un cierto acontecimiento. A esto se refiere Bruner al hablar de «negociación interpersonal», que hace referencia al acuerdo que se busca entre las personas para construir este significado.


Autores: Rosa Valls, Marta Soler, Ramón Flecha. Revista Iberoamericana de Educación, nº 46