Se trata de la enseñanza conectada, desde el centro como profesor. Es así? O hablaríamos mejor de aprendizaje conectado sin tener esa centralidad tan definida el profesor?
Fuente: http://1.usa.gov/UE5H1T
Hay una serie de cambios cualitativos en este siglo en cuanto a la formación del profesorado. Esto es, el aprendizaje a lo largo de la vida (life long learning) que lleva implícito una formación permanente del profesorado y el componente red a través de una visión distribuida del conocimiento.
La necesidades y retos que plantea esta sociedad red y del conocimiento transforma las formas y maneras que se tiene al adquirir información. Para ello, esta formación continua y permanente (Gairín, 2012) está lejos de “enfoques de formación a través de expertos o de otros radicalmente opuestos que confían en el multiculturalismo organizativo donde cada uno tiene su verdad, cada vez se imponen más los planteamientos que consideran a la persona en su interrelación con las demás personas y con el medio”.
La formación del profesorado no debe funcionar por incentivos para llegar a una meta, título o acreditación como está ocurriendo ahora mismo en muchos países que tengo conocimiento de ello. Debe funcionar, entre otro adalides, por la necesidad individual de cada profesor para establecer mecanismos de “ecología de la acción” (y un servidor diría de la práctica/actividad que tendríamos que retomar la Teoría de la Actividad de Yrjö Engeström) como nos comenta el profesor Eduardo Fernández (2009) en la creación organizacional del saber en instituciones educativas creando puentes de conocimiento entre departamentos y más allá de la propia institución (muchas veces en una universidad no saben lo que hacen e investigan unos de otros, estando metidos en la burbuja de la investigación sin darle ningún componente de comunidad y menos aún de carácter social). Se trabaja además con un modelo jerárquico del conocimiento donde se establece unos mecanismos de formación piramidales. Una de las formas hoy en día, está sustentado entre pares y en estructuras de redes.
Los nuevos espacios de producción entre pares (Ibid.) y gestión del conocimiento profesional a partir de la reflexión sobre la práctica en la que relacionan la profesionalidad y la tecnología con los procesos del aprendizaje organizacional, al considerar que toda acción se realiza en un contexto determinado. Son los contextos (Edwards,Biesta, & Thorpe, 2009) donde se hacen concretos los conocimientos y donde se validan determinados planteamientos teóricos, y como tal también son el espacio adecuado para promover e impulsar la innovación y el cambio en la formación.
Otro de los factores que ha influido para tener una visión distinta de la formación es la complejidad y no siendo una perspectiva lineal. Por ello, la complejidad en la formación () es una nueva visión epistemológica que trata de encontrar, dentro del aparente caos irracional, lo autorregulado y lo autosugestionado, dirigido a vencer la tentación de la rutina, de la simplificación y superficialidad, del determinismo mecanicista y de la inercia, de la repetición acrílica de los mismos esquemas mentales y prácticas por la fuerza de las costumbres o por vicios profesionales que el profesorado padece muchas veces. Si esto es cierto, el paradigma de la complejidad implica una formación que se centre en el proceso y en sus potencialidades internas del proceso, y no del producto, en el cambio, en lo interno, y en su vínculo con el contexto, con las subjetividad donde juega un papel decisivo el profesorado, no los forzadores del profesorado.[…] Dentro de patrones que emergen en estructuras de conocimientos dentro de estructuras de redes, siempre intentando desaprender para regenerar nuevas intersecciones en conocimientos. la brecha de la complejidad está muy bien expresado en este mapa mental de Enrique Rubio:
Mapa mental de la brecha de la complejidad del profesor Enrique Rubio
Una de las personas que más ha investigado en la formación del profesorado es Francisco Imbernón de la Universidad de Barcelona, planteándose en sus libros y escritos temas innovadores para la formación permanente del profesorado, desde la investigación educativa como herramienta de formación (Imbernón, 2003) hasta temas de comunidades profesionales y redes para la formación. Algunas de las ideas recogidas de sus lecturas(Imbernón, 1994b; Imbernón, 1994a; Imbernón, 2007):
La formación de carácter permanente en el profesorado debe incidir en situaciones problemáticas y a problemas genéricos y en un contexto determinado. Por esto, en la formación clásica es formación de problemas, mientras que en la formación permanente no hay unos problemas genéricos, sino situaciones problemáticas. La formación clásica tenía que ver con el concepto de entrenamiento (training) de carácter individual. Actualmente debe conectarse conocimientos previos en un campus y nodos vehiculares que establezcan vínculos, que permite compartir evidencias e información y, por lo tanto, buscar soluciones. Para activar el análisis de esas situaciones problemáticas deben conectarse conocimientos previos a nuevas informaciones en un proceso cíclico de innovación-formación-práctica.
Por ello la formación debe operar en comunidad (de aprendizaje o práctica). Estas comunidades de aprendizaje de carácter transformador de la escuela y con unos principios pedagógicos creando una organización de ese conocimiento y un ambiente de aprendizaje, debe haber unos objetivos y propósitos, son buenos para desarrollar la autoestima, se evalúa de forma continua y sistemática, se genera un diálogo reflexivo y una enseñanza entre iguales. Desde la asignatura de “Ecosistemas Digitales” en la Maestría de Virtual Educa siempre he intentado poner estos principios entre los profesores asistentes al curso, uniendo la formación a la comunidad que se logra creando asociaciones, redes y espacios emocionales mediante procesos comunicativos (una de las bases de los principios de la educomunicación) y, por otro lado, las interacciones de la comunidad que hacen posible unirlos mediante objetos sociales de aprendizaje y sus propias interacciones.
Hasta ahora en la formación de profesores regía un individualismo. La profesión docente tiene su parte de individualidad, pero también requiere procesos colaborativos. Para romper esos procesos individualistas. Actualmente es fundamental que todos los agentes colaboren de forma sistémica. Se deben crear plataformas colaborativas que lleven a generar colaboración. Los equipos de profesores y profesoras deben romper este mal endémico durante michos años. Se debe crear una cultura de la colaboración e incentivarlo. Pero es un cultura profesional viciada por muchos elementos, que ha generado unas barreras de comunicación entre un colectivo formado por personas que trabajan una al lado de la otra, pero separadas aún por tabiques mentales y estructurales. Por todo esto, si esta primera barrera no se rompe, será imposible desarrollar procesos de formación permanente de manera colaborativa.
La formación permanente del profesorado por que éste vaya asumiendo una identidad docente (generando perfil y características de la persona docente), lo que supone ser un sujeto de esa formación, con unas características y forma de ser.
El reto de la formación actual debe ser crear buenos espacios de formación, de investigación, de innovación entre otros topics. Y los forzadores de profesores deben saber pasar de enseñar a aprender.
Y, por último, la tarea docente siempre ha sido compleja, pero en las últimas décadas todavía más. Como hemos dicho más arriba, la formación debe dejar de trabajar desde una perspectiva lineal, uniforme y simplista, para introducirse en el análisis educativo desde un pensamiento complejo y poder analizar los patrones y entresijos de lo que nos pasa y tomar las decisiones adecuadas a partir de una previa fase de datos que disponemos.
Referencias
Colén, M. T. & Jarauta, B. (Coords.). (2010). Tendencias de la formación permanente del profesorado. Barcelona: Horsori Editorial ; I.C.E. Universitat de Barcelona.
Edwards, R., Biesta, G., & Thorpe, M. (Eds.). (2009). Rethinking Contexts for Learning and Teaching: Communities, Activites and Networks (1 ed.). London: Routledge.
Gairin, J. (Ed.). (2012). Gestión del conocimiento y desarrollo organizativo: formación y formación corporativa. Madrid: Wolters Kluwer.
Imbernón, F. (1994a). La formación del profesorado. Barcelona: Paidós.
Imbernón, F. (1994b). La formación y el desarrollo profesional del profesorado: hacia una nueva cultura profesional. Barcelona: Grao.
Imbernón, F. (2003). La investigación educativa como herramienta de formación del profesorado : reflexión y experiencias de investigación educativa. Graó.
Imbernón, F. (2007). La formación permanente del profesorado: nuevas ideas para formar en la innovación y el cambio. Barcelona: Graó.
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