¿Por qué el modelo ejecutivo de la inteligencia es más poderoso que los anteriores?

Por José Antonio Marina

Tenemos demasiadas teorías y no vale la pena trabajar en una nueva si las ventajas no son apreciables. Creo que el modelo ejecutivo de la inteligencia y de su educación tiene tantas ventajas que se impondrá con gran rapidez. El creciente interés en los “factores no cognitivos” de la inteligencia es la respuesta científica a algo que detectábamos en las aulas. El aprendizaje es eficaz sólo cuando el alumno participa activamente, mantiene la atención, se fija metas, soporta la frustración, y es capaz de esforzarse.

Hace ya muchos años, en El misterio de la voluntad perdida anuncié el retorno del concepto de voluntad. No pensé que iba a ser tan veloz. Ya está aquí, aunque bajo otros términos, como el de effortful control, Self-regulation o funciones ejecutivas. Las investigaciones están recogidas en un manual al alcance de todos, lo que siempre supone una consolidación de la disciplina: el Handbook of self-regulation, dirigido por Roy Baumeister.

Paul Tough, en un libro que puede ser a la inteligencia ejecutiva lo que el libro de Goleman fue a la inteligencia emocional (una buena exposición de investigaciones ajenas) titulado How Children Succeed: Grit, Curiosity, and the Hidden Power of Character, ha puesto de manifiesto la importancia de la revolución educativa que se está produciendo.

En el 2012, la Universidad de Chicago presentó una revisión de los estudios sobre el papel de los factores no cognitivos en el éxito escolar. Lo mismo ha hecho el National Reserch Council en su informe Education for Life and Work: Developing Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century (NRC, 2012). Y en esa misma línea se mueven las investigaciones de Carol Dweck, Angela Duckworth, Adela Diamond, Walter Mischel y Martin Seligman.

El vago concepto de “factores no cognitivos” resulta confuso –por eso me parece preferible hablar de “factores ejecutivos”- pero sirve para indicar que incluye también los factores emocionales y motivacionales. Esto es lo que da fortaleza a la nueva teoría: la capacidad de integrar en un modelo único modelos parciales que gozan de gran aceptación.

Integra, por ejemplo, los modelos de “aprendizaje activo”, puesto que esa implicación del alumno forma parte de las funciones ejecutivas. Integra también los potentes programas de “formación del carácter”, que tanto éxito tienen en Estados Unidos. Asimismo, completa los hallazgos de la educación emocional, que sin la supervisión ejecutiva se quedan en una situación ambigua, pues “de buenos sentimientos está empedrado el camino del infierno”. 

Y, para no hacer más larga esta introducción, hace más coherente el modelo de las “inteligencias múltiples”, que sin este complemento convierte al sujeto humano en una gavilla de competencias, difícilmente unificables. El mismo Howard Gardner ha intentado subirse al tren en marcha del modelo ejecutivo de inteligencia y en el libro Executive Functions in Education , dirigido por Lynn Meltzer, ha defendido que las funciones ejecutivas forman parte de lo que él llama “inteligencia intrapersonal”.

Esta misma afirmación demuestra la debilidad de su modelo. Las “funciones ejecutivas” no son una inteligencia más. Son transversales a todas las competencias de la inteligencia. Una prueba más de la fiabilidad del modelo es que deriva directamente de las más modernas investigaciones sobre el cerebro humano, lo que nos permite conseguir algo que todos deseábamos: la aplicación en la escuela de los descubrimientos de la neurociencia.

Primera función ejecutiva: la activación

Por José Antonio Marina

La función ejecutiva más elemental –y también la más próxima a la mera biología- es la “activación”. Es este un concepto que puede utilizarse en contextos diferentes. Una zona del cerebro se activa cuando está realizando una función. El cerebro entero necesita una activación para pasar del estado de sueño al estado de vigilia. Hay personalidades mentalmente activas o pasivas. Todos estos fenómenos tienen que ver con la “energía mental” de la que cada sujeto dispone.

Los estímulos pueden activar espontáneamente una respuesta. También lo hacen los “potenciadores cerebrales” (por ejemplo, las anfetaminas que se utilizan en el tratamiento del déficit de atención). Pero nosotros nos interesamos aquí por la función ejecutiva que regula los procesos de activación necesarios para nuestra actividad mental voluntariamente dirigida a metas.

Podemos estar alertas o adormilados. Hay niños que tienen grandes dificultades para iniciar o mantener una actividad mental. Hay personas mentalmente activas y mentalmente pasivas. Cuando es activa, toda nueva información es elaborada, relacionada con otras. Los estudiantes que tienen una mente activa pueden establecer de tres a cinco relaciones mentales cuando entran en contacto con nuevos hechos o ideas. Están soldando los nuevos conocimientos a varios puntos de su experiencia o de su aprendizaje anterior, haciendo que las nuevas entradas sean mucho más significativa, estén mas conectadas y sean más interesantes. 

Mantener la atención, buscar en la memoria, realizar operaciones mentales complejas, exige esfuerzo. En este momento, sabemos que la “energía mental” no es una metáfora. La energía mental –escribe Levine- activa y mantiene el estado de alerta de los niños. Niños que parecen perezosos sólo sufren un déficit de energía mental.

Los estudios de Roy Baumeister han demostrado que las actividades de control –las ejecutivas- gastan más energía mental que las que realizamos automáticamente. El premio Nobel Daniel Kahneman ha elaborado una completa teoría del “esfuerzo mental”. Se trata de una línea de investigación difícil pero muy prometedora.

Todos recomendamos un “aprendizaje activo” porque sabemos que la implicación del alumno es fundamental para la eficacia del aprendizaje, pero no todos los aprendizajes exigen el mismo grado de actividad. Por ejemplo, el aspecto “asimilador”, receptivo del aprendizaje es menos activo que el momento expresivo del conocimiento. “Reconocer” una información cuando se presenta es menos costoso que intentar evocarla intencionadamente. Mel Levine ha estudiado lo que denomina “niños con baja productividad”.

“Aprenden pero no producen. En la mayoría de los casos pueden leer mucho mejor de lo que escriben y no tienen problemas para interpretar la información; sin embargo, por alguna razón, no pueden aplicar lo que aprenden de una manera productiva. La dificultad para escribir es, de lejos, la señal más reveladora de una producción deficiente durante la infancia y la adolescencia”.

Ha identificado ocho déficits de productividad mental: producción motriz ineficaz, memoria insuficiente, control débil de la producción, distracción social, poca energía mental, desorganización, pobreza de expresión lingüística. (LEVINE 2004).

Los niños pueden “olvidarse de recordar”, pueden tener dificultades para recuperar la información de la memoria a largo plazo. Conservan la información, pero les resulta muy difícil recuperarla. Otros niños tienen dificultades para movilizar y mantener un flujo de energía mental. Suelen tener dificultades con la atención, y su memoria de trabajo es también pequeña.

La capacidad de producir “trabajo mental” no es igual en todas las personas. Esto supone diferencias en la capacidad de atención, de concentración en una tarea, de realizar tareas complejas, de mantener el esfuerzo mental. Es llamativa la poca atención que se ha prestado en pedagogía a la ergonomía cognitiva, es decir, al esfuerzo exigido por cada actividad mental (SPERANDIO 1984).

La ergonomía cognitiva surgió al estudiar el trabajo de los controladores aéreos. Parece evidente que para comprobar la capacidad de trabajo de un cerebro, hay que poder medir primero la carga de trabajo que está realizando. Mulder define la carga mental en función del número de etapas de un proceso requeridas para realizar correctamente una tarea, y más particularmente en función del tiempo necesario para que el sujeto elabore en su memoria la respuesta a la información.

¿Se puede mejorar esta función ejecutiva? La hipótesis con la que trabajo se sirve de una metáfora física. Pensemos en un pantano. La cantidad de agua embalsada es la energía potencial de ese pantano. Al abrir la rampa se convierte en energía cinética disponible. La calidad de la turbina hace que esa energía se aproveche más o menos eficientemente. Aplicada a la “energía mental” esta metáfora da origen a tres preguntas:

1.- ¿Se puede aumentar la “energía mental potencial”?

2.- ¿Se puede controlar voluntariamente su paso a energía cinética disponible?

3.- ¿Puede utilizarse más eficientemente?

Tengo la convicción de que las tres preguntas pueden contestarse afirmativamente, y que una pedagogía de las funciones ejecutivas permitirá aumentar, controlar y utilizar mejor esa energía que hasta ahora nos resulta misteriosa.

BEAUMEISTER, R. F. Y VOGHS (ED) Handbook of self-regulation, Guilford, Nueva York, 2007.

CARON, A.- Être attentif, c’es bien… Persister c’est mieux, Chanre, Quebec, 2011.

GAGNÉ, P. P. ET ALT- Apprendre…une question de strategies, Chaneliére, Quebec, 2009.

KAHNEMAN, D.- Atención y esfuerzo, Biblioteca Nueva, Madrid, 1997.

KAHNEMAN, D. – Pensar rápido, pensar despacio, Debte, Barcelona, 2012.

LEVINE, M. Contra el mito de la pereza, Paidós, Barcelona, 2004.

SPERANDIO, J.C. L’ergonomie du travail mentale, Masson, Paris, 1984.