La metáfora de la escuela como factoría

Esta metáfora ha servido para explicar, desde la sociología de la educación, las principales funciones que se han atribuido a la Escuela desde la esfera económica y política. En este artículo se presenta dicha metáfora en las diferentes acepciones que ha tenido.

Larry Cuban nos señala tres fases de la metáfora de la escuela como fábrica… y también como una riña entre tendencias pedagógicas.

En la primera fase, cuando el modelo de la eficiencia industrial y el paradigma moral de Weber estaban en pleno auge era una metáfora positiva.

Cuban cita literalmente al profesor Ellwood P. Cubberley, de la Universidad de Stanford, que dijo a principios del siglo XX:

Nuestras escuelas son, en cierto sentido, las fábricas, en las que las materias primas (los niños) deben ser moldeados y formados/ transformados en productos para satisfacer las diversas demandas de la vida. Las especificaciones para la fabricación provienen de las exigencias de la civilización del siglo XX, y la escuela es la empresa para construir los alumnos de acuerdo con las especificaciones establecidas.

Hubo una reacción crítica cientifista-humanista. Autores como John Dewey cuestionaron esta forma de pensar. La educación pública en una sociedad democrática va más allá de la preparación para el mundo laboral, abogaban por un a formación integral. 

En una segunda fase la metáfora cambió, pero solo fue la metáfora la que cambió. No hubo cambio ni alternativa real. Ha sido y sigue siendo un cambio meramente cultural. Se ha convertido en una imagen de acusación. La normalización, los indicadores de eficiencia, y las conexiones con la economía, los valores antes aplaudidos se han convertido en los epítetos lanzados por sedicentes reformadores escolares. Reformadores que sin embargo siguen dictando sus soflamas (progresistas) desde la cátedra a unos estudiantes acríticos, que bajan el PDF de la plataforma y acuden sumisos a los exámenes, y a las pruebas objetivas. El engranaje sigue funcionando.

En la tercera fase, que coexiste en parte con la segunda, no se cita explícitamente la metáfora pero implícitamente está presente. Lo que sucede es que no es ya la metáfora escuela-factoría sino escuela-multinacional:

Se habla de la necesidad de escuelas que se gestionen de manera eficiente (se considera a directores y a gestores como administradores y directores generales), la producción efectiva se mide mediante las mejores marcas en las pruebas internacionales en competencia con americanos, europeos y asiáticos. Se atribuye a la gestión lo que es competencia de los estudiantes y de los profesores en el aula. Los políticos quieren a las escuelas para construir un capital humano y vincular esas escuelas eficientes (eminentemente urbanas) a una economía en crecimiento y a su buena gestión.

Las metáforas sirven a un fin: hacer más comprensible la descripción de un fenómeno o de una realidad. Pero lo importante es la realidad. En este caso la educación actual que es diferente de la que ha habido los últimos tiempos, el último siglo y medio.

Cuales son pues los rasgos más importantes de esta nueva educación. Numerosos y prestigiosos autores señalan que las características que van emergiendo y que van perfilando la nueva educación en la sociedad del conocimiento o en la sociedad postindustrial, como le llaman otros, afecta a aspectos básicos y le confiere una nueva naturaleza. Así estaríamos en presencia de un nuevo paradigma educativo.

El rasgo más importante de nuestra educación y lo que está cambiando es el paso de un modelo de unos únicos contenidos y tareas en un mismo lugar, hora y para alumnos de una misma edad a una educación en cualquier lugar y en cualquier momento según los logros de cada uno. Nuestros actuales sistemas educativos atienden enormes masas de alumnos. Alumnos que han pasado por ellos desde educación infantil, primaria y secundaria. Estos sistemas han estado diseñados y configurados para hacer frente a un gran número de alumnos, y la conformidad es un principio básico (Martin, 2013). La sociedad, los empleadores, las familias, y los creadores de moral y de valores sociales han puesto su confianza en ellos. La cuestión radica en reunir los alumnos de una misma edad, juntos en un mismo espacio y a una misma hora, organizarlos, enseñándoles las mismas cosas, ponerlos a prueba, y por último clasificarlos. Es una tarea ardua y gigantesca, pero el sistema está diseñado para hacer precisamente eso. Y durante los dos últimos siglos ha funcionado a la perfección. Desde su lógica interna el sistema hace un trabajo bastante bueno con un mínimo de recursos y con una producción máxima.

A partir de lo constatado en distintas fuentes (Zapata-Ros, 2013) podemos decir que este estado de cosas se está acabando. La gente no está conforme porque el producto no asegura los resultados esperados. El estado de opinión está cambiando por parte de los usuarios, estudiantes, egresados y familias, que no encuentran respuestas a las expectativas puestas en los planes de formación.

Se plantea pues un nuevo sistema basado en tareas y en logros en consonancia con las capacidades y con las características individuales y no en el tiempo, en el espacio o en la edad. Y se plantea en este caso con relación a las diferencias que tienen su origen en situaciones determinadas por diferencias culturales.

Es la primera vez que la potencia tecnológica puede responder a esta necesidad. Abordamos pues como un desafío qué usos educativos de las tendencias que se están manifestando dan respuesta a esa necesidad y cuáles de las tecnologías emergentes o ya en presencia tienen un potencial y unos rasgos para ese desafío. 

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Martin, J. (2013) Complexity and Creativity. Thoughts about Higher Education. Teach them correct principles… http://hethoughts.wordpress.com/2013/04/16/complexity-and-creativity/

Zapata-Ros, M. (2013a). MOOCs, una visión crítica y una alternativa complementaria: La individualización del aprendizaje y de la ayuda pedagógica. Campus virtuales Vol II, No 02, 2013.http://www.revistacampusvirtuales.es/images/volIInum01/revista_campus_virtuales_01_ii-art2.pdfy http://eprints.rclis.org/18658/