Las funciones ejecutivas (FEs) son aquellas funciones cerebrales que ponen en marcha, organizan, integran y manejan otras funciones. Como diría Goldberg (2004): “el director de la orquesta que dirige y supervisa al resto del cerebro.”
Para Jose Antonio Marina “son todas aquellas operaciones mentales que permiten elegir objetivos, elaborar proyectos y organizar la acción para realizarlos. Están, por tanto, presentes en todos los momentos de nuestra vida y es importante que los eduquemos bien.” (La Inteligencia Ejecutiva, J.A Marina, 2012).
Las funciones ejecutivas de la inteligencia serían:
- La capacidad de inhibir respuestas ante un estímulo.
- La activación de la “memoria de trabajo”.
- El establecimiento de proyectos: incio, persistencia y gestión del tiempo.
- La organización de los medios.
- El control de la atención.
- La autorregulación emocional.
- La flexibilidad
- La metacognición
Durante la última década las FEs se han revelado como indicadores tempranos de éxito en el desarrollo vital. Los niños con peores desempeños de sus FEs se ha demostrado que son más propensos a tener peor salud, menores tasas de bienestar y pobres resultados sociales en la edad adulta, en comparación con niños con mejores FEs.
Las investigaciones que se han realizado durante los últimos años y sus posteriores aplicaciones han incluido en su gran mayoría actividades de aprendizaje estructuradas de laboratorio y otras menos estructuradas aplicadas en las escuelas, las cuales han dado buenos resultados en funciones tales como el establecimiento de proyectos, la organización de tareas y el planteamiento y consecución de objetivos.
Sin embargo, no está tan claro, como estas experiencias “estructuradas” se relacionan con el desarrollo de FEs “autodirigidas”, es decir, aquellas que intervienen en el control y regulación de las propias acciones y emociones.
Un grupo de investigadores de los Departamentos de Psicología y Neurociencia de la Universidad de Colorado y de Psicología de la Universidad de Denver han realizado una interesante investigación a partir de la siguiente hipótesis: el tiempo de exposición a actividades “menos estructuradas” daría a los niños la oportunidad de practicar sus funciones ejecutivas autodirigidas, lo cual reportaría beneficios.
Aquí tenéis un extracto de los resultados de la investigación, y que abre una línea de trabajo muy interesante de cara al futuro en el estudio del uso del tiempo de los niños fuera de la escuela y su relación con las FEs.
Por Jane E. Barker, Andrei D. Semenov, Laura Michaelson, Lindsay S. Provan, Hannah R. Snyder y Yuko Munakata
Las funciones ejecutivas (FEs, executive functions en el inglés original) en la infancia condicionan el logro de importantes resultados en la vida. Por lo tanto, hay un gran interés por mejorar las FEs a temprana edad. Muchas intervenciones están dirigidas por adultos cualificados, incluyendo actividades de aprendizaje estructuradas de laboratorio y actividades, menos estructuradas, aplicadas en las escuelas. Tales programas han dado lugar a beneficios en el funcionamiento ejecutivo de los niños, dirigido desde el exterior, desde donde se les guía acerca de qué acciones emprender para la consecución de objetivos y cuándo iniciarlas. Sin embargo, no está tan claro cómo las experiencias de los niños se relacionan con el desarrollo de su función ejecutiva autodirigida; esto es, con la determinación de sus propias acciones –enfocadas al logro de objetivos–, y con cuándo realizarlas. Nosotros planteamos la siguiente hipótesis: el tiempo de exposición aactividades «menos-estructuradas»daría a los niños la oportunidad de ejercitarse en la práctica del funcionamiento ejecutivo autodirigido, lo cualreportaría beneficios. Para investigar esta posibilidad, hemos recogido información de algunos padres acerca de los programas diarios, anuales y habituales de sus hijos, de 6-7 años de edad. Hemos clasificado las actividades infantiles como «estructuradas» o «menos-estructuradas», siguiendo esquemas de categorización determinados por estudios anteriores sobre el uso del tiempo de ocio por parte de los niños. Se evaluó el funcionamiento ejecutivo autodirigido de los niños mediante una tarea de fluidez verbal bien formulada; en la que los niños generan los elementos de una categoría y pueden decidir, por sí mismos, cuándopasar de una subcategoría a otra. Cuanto más tiempo pasen los niños en actividades«menos-estructuradas», mejor será su funcionamiento ejecutivo autodirigido. Lo contrario ocurrió con las actividades estructuradas, las cuales implican peor funcionamiento ejecutivo autodirigido. Estas relaciones resultaron «fuertes» (atendiendo a las clasificaciones más usuales de tiempo «estructurado» y «menos-estructurado») y «específicas» (el uso del tiempo no condicionó el funcionamiento ejecutivo dirigido desde el exterior). Debatimos sobre implicaciones, sobre advertencias, y sobre las líneas en que las posibles interpretaciones se pueden desarrollar en trabajos futuros, para avanzar en la comprensión de este aspecto fundamental del crecimiento humano.
Introducción
¿Por qué los niños pequeños a menudo se olvidan (o rotundamente se niegan) a ponerse un abrigo antes de salir de casa en un día con nieve? La decisión de ponerse una chaqueta puede parecer «frustrantemente obvia» para los padres y hermanos mayores; pero esta simple decisión surge de una interacción de comportamientos sorprendentemente compleja. Los niños deben tener en mente una meta (mantenerse caliente y seco) que no es nada relevante en la comodidad de una casa caliente. Deben inhibir el impulso de seguir adelante con una secuencia regular de tareas (ponerse los calcetines y los zapatos y salir por la puerta), y, en lugar de esto, modificar su rutina para incluir algo nuevo (sacando un abrigo del armario). A menos que alguien intervenga, este cambio en el statu quo debe llevarse a cabo sin ningún tipo de recordatorio externo (una abrigo visible, o un aviso muy oportuno por parte de un adulto).
Para llevar a cabo cada una de estas tareas, los niños deben implicar funciones ejecutivas (FEs), los procesos cognitivos de control que regulan el pensamiento y la acción en apoyo del comportamiento dirigido a metas. Las FEs tienen un desarrollo dramático durante la infancia (por ejemplo, Gathercole et al, 2004; Zelazo et al, 2008; McAuley et al, 2011; Munakata et al, 2012), y apoyan una serie de procesos cognitivos de alto nivel, incluida la planificación y la toma de decisiones, el mantenimiento y el tratamiento de la información en la memoria, la inhibición de pensamientos indeseados, sentimientos y acciones, y la conmutación flexible de una tarea a otra. Los investigadores han utilizado varias tareas de laboratorio para medir las FEs en los niños, incluyendo pruebas para controlar la capacidad teórica de reaccionar en determinadas situaciones (por ejemplo, la clásica prueba del malvavisco –llamada también la prueba del bombón–, tareas de surtido de tarjetas) y las tareas computerizadas (Go/No-Go, Flanker –i.e.: series de pruebas de ‘inhibición de respuestas’–), muchas de las cuales utilizan múltiples aspectos de las FEs. Durante la última década, las FEs se han revelado como indicadores tempranos críticos de éxito; a través de una gama de resultados importante, incluyendo la preparación para la escuela de niños en edad preescolar (Miller et al., 2013), así como el comportamiento académico a la entrada de la escuela (Blair y Razza, 2007; Cameron et al, 2012) y más allá (St Clair-Thompson y Gathercole, 2006; Best et al, 2011). Además, los niños con peores FEs son propensos a tener peor salud, menores tasas de bienestar y pobres resultados sociales en la edad adulta; con respecto a los niños con mejores FEs, incluso después de haber controlado las diferencias en la inteligencia general (Moffitt et al., 2011).
[…]
Nosotros pronosticamos que las FEs autodirigidas de los niños podrían beneficiarse de la participación en actividades menos estructuradas, donde los niños, en lugar de adultos, eligen lo que van a hacer y cuándo lo van a hacer. Tales experiencias podrían complementar la práctica de la función ejecutiva autodirigida, y dar lugar a beneficios. Por ejemplo, los niños pueden practicar formas de acoplamiento de FEs autodirigidas fijando metas y llevarlas a cabo a lo largo de una tarde («primero voy a leer este libro, a continuación, voy a hacer un dibujo sobre el libro y voy a mostrar a todos mi dibujo») o durante la visita a un museo («primero quiero ver la exposición de dinosaurios, y después quiero aprender cosas sobre las rocas»). Este tipo de elección autodirigida y la planificación son fundamentales para las actividades del programa de educación en edad temprana Tools of the Mind (i.e.: ‘Herramientas de la mente’) y Montessori classrooms (i.e.: ‘Aulas Montessori’), aunque la forma exacta que adquieren y los tipos de actividades que se enfatizan se diferencian en estos programas (Montessori, 1976; Bodrova, 2003; Bodrova y Leong, 2007).
[…]
Discusión
Nuestros hallazgos respaldan una relación entre el tiempo que los niños pasan en actividades menos-estructuradas y estructuradas y el desarrollo de la función ejecutiva autodirigida. Al tomar en cuenta nuestra muestra de participantes, los niños que pasabanmás tiempo en actividades menos-estructuradas mostraron mejor control autodirigido, incluso después de haber efectuado un controlpor edad, habilidad verbal e ingresosfamiliares. Por el contrario, los niños que pasaban más tiempo en actividades estructuradas mostraron peores FEs autodirigidas, controlando los mismos factores. Las relaciones observadas entre el uso del tiempo y la capacidad de FEs eran específicas para FEs autodirigidas,mientras que el uso de tiempo estructurado omenos-estructurado se relacionaba con el rendimiento en las mediciones de FEs dirigidas desde el exterior. Estos hallazgos representan la primera demostración de que el tiempo pasado en una amplia gama de actividades menos-estructuradas fuera de la educación formal condiciona comportamientos dirigidos al logro de objetivos no especificados –explícitamente– por un adulto; y que un mayor periodo de tiempo, empleado en actividades estructuradas, condiciona un peor comportamiento dirigido al logro de un objetivo. De acuerdo con la teoría del desarrollo de Vygotsky y los programas que se basan en esta teoría (como, por ejemplo, Tools of the Mind–que mencionábamos más arriba–), el tiempo menos-estructurado puede soportar, de forma exclusiva, el desarrollo del control autodirigido; ofreciendo a los niños una práctica adicional en la realización de acciones dirigidas al logro de un objetivo, utilizando señales internas y recordatorios. Es decir, las actividades menos-estructuradas pueden dar a los niños más oportunidades de autodirigirse. Desde esta perspectiva, el tiempo estructurado podría frenar el desarrollo del control autodirigido; ya que los adultos, en estos escenarios, pueden proporcionar señales y recordatorios externos sobre lo que debería suceder y cuándo debería suceder.
Sorprendentemente, la relación entretiempo menos-estructurado y control autodirigido cambió según las diferentes edades contempladas en nuestra muestra de participantes; de tal manera que el tiempo menos-estructurado condicionó el control autodirigido en todos los rangos de edad, salvo en el cuartil de mayor edad de participantes. Esta interacción entre tiempo menos-estructurado y la edad se observó, de forma fiable, a través de medidas de tiempo menos-estructurado cada vez más restrictivas. Una interpretación viable apunta hacia el hecho de que la mayoría, pero no todos los grupos de diferentes edades,en nuestra muestra, pasaban su tiempo menos-estructurado en actividades de fomento del desarrollo del control autodirigido. De hecho, a pesar de una gama de edad relativamente limitada, la muestra demostró diferencias en el contenido de tiempo menos-estructurado con 6-7 años de edad; pues son los niños mayores los que pasan más tiempo dedicado a actividades en vídeo pantallas y con medios de comunicación. Sin embargo, el tiempo de exposición a prácticas no guiadas, excursiones de enriquecimiento, y algunas formas de juego, fue el principal impulsor de la relación entre tiempo menos-estructurado y control autodirigido en nuestros datos; y el tiempo empleado en esas actividades no cambió en función dela edad. Otra posibilidad de interpretación sostiene que los niños que presentan el control autodirigido menos desarrollado tienen más probabilidades de beneficiarse del tiempo menos-estructurado (de la misma manera que algunas intervenciones muestran los mayores beneficios para los niños que presentan el peor rendimiento inicial, Connor et al., 2010 ; Diamond y Lee, 2011;.. cf Bierman et al, 2008); de tal manera que el cuartil de mayor edad y más avanzado de los participantes mostró el menor beneficio.
Aunque prometedor, será importante replicar y ampliar las presentes conclusiones para abordar una serie de limitaciones. Por ejemplo, nuestra muestra provino, principalmente, de una muestra amplia de familias acomodadas. Esta muestra, sin embargo, incluye una gama suficientemente amplia de ingresos familiares. Estos ingresos tenían valor predictivo sobre las FEs autodirigidas y la relación entre tiempo menos-estructurado y FEs autodirigidas; esta relación se mantuvo aún efectuando un control por ingreso. Sin embargo, el tiempo menos-estructurado puede ser especialmente beneficioso para niños que viven en un ambiente seguro, tranquilo, rico en recursos naturales; por lo que será importante evaluar si se relaciona, de manera diferente, con la auto-dirección en entornos más pobres. Además, aunque la prueba actual de la relación entre tiempo menos estructurado y FEsautodirigidas surgió de una hipótesis específica, realizamos múltiples análisis post-hoc para explorar la relación entre las actividades específicas y el control autodirigido, las cuales no nos proveen de condiciones ideales para la inferencia estadística.
Otra limitación del presente estudio se refiere a nuestras construcciones de tiempo menos-estructurado y estructurado, que son imprecisas, y, muy probablemente, no captan las diferencias importantes entre las actividades. Las definiciones generales y estandarizadas de tiempo estructurado y menos-estructurado, adoptadas en este estudio (por ejemplo, Meeks y Mauldin, 1990) ignoran las diferencias en el grado de independencia que los niños experimentan dentro ya lo largo de las actividades. En el presente estudio, visitas a museos, bibliotecas y eventos deportivos son clasificados comoactividades menos-estructuradas; pero pueden variar en la correspondiente estructura. Es decir, una visita típica a la biblioteca, donde los niños pueden elegir las secciones que explorar y los libros que hojear, puede implicar mucha menos estructura (y más tiempo autodirigido) con respecto a un evento deportivo típico, donde la atención se dirige, principalmente, hacia la acción en el campo o la cancha. Del mismo modo, a pesar de que cualquier actividad dentro de la categoría “Medios de comunicación y de pantalla” cuenta como tiempo menos-estructurado, esta categoría incluye actividades que van desde ver películas de manera pasiva; hasta las búsquedas en Internet autodirigidas; hasta los videojuegos más estructurados. Incluso las actividades que parecen menos estructuradas por definición, como, por ejemplo, el simple juego, pueden convertirse, rápidamente, en «más estructuradas» cuando los adultos, hermanos mayores o compañeros imponen reglas o criterios adicionales. De hecho, muchas de las intervenciones programáticas han puesto de relieve la importancia de alguna estructura para mejorar la calidad de los juegos infantiles y otras experiencias de aprendizaje, y para producir beneficios (Schweinhart et al, 2005;. Lillard y Else-Quest, 2006; Diamond et al, 2007.; Heckman et al, 2010;. Lillard, 2012).
[...]
Finalmente, esperamos que las futuras investigaciones sobre la relación entre el uso del tiempo por parte de los niños y el desarrollo de las FEs autodirigidas aportarán información sobre una pregunta más amplia: específicamente, si (y en qué medida) los cambios sociales y su repercusión en la gestión del tiempo infantil han influido en el desarrollo de los niños durante los últimos 50 años. Horas, que antes se dedicaban a juegos sociales menos-estructurados, han sido sustituidas por el tiempo que los niños pasan frente a/con medios de comunicación (Vandewater et al, 2007;.. Bavelier et al, 2010; Hofferth, 2010; Johnson, 2010), y por actividades estructuradas, dirigidas por adultos (Hofferth y Sandberg, 2001a; Larson, 2001; Bianchi et al, 2006). Algunos autores han advertido que estos cambios han ido en detrimento de los niños (por ejemplo, Ginsburg, 2007; Milteer y Ginsburg, 2012). Otros han argumentado que los niños se benefician más con la práctica regular de habilidades en contextos estructurados (por ejemplo, Chua, 2011; Ramdass y Zimmerman, 2011). Nuestroshallazgos indican que durante el tiempo que los niños pasan fuera de la escuela, la participación en actividades menos-estructuradas puede beneficiar el desarrollo de las FEsautodirigidas; mientras que la participación en actividades estructuradas puede obstaculizar el desarrollo de las FEs autodirigidas.La evaluación meticulosa de esta hipótesis sigue siendo una importante línea para el trabajo futuro.
Sacado del blog UNED21
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