ENTREVISTA A MIGUEL ÁNGEL SANTOS GUERRA

Esta es una entrevista realizada por Ined21. Me parece que hace un recorrido tanto por la obra como por el pensamiento de uno de los referentes en el aprendizaje sobre la profesíón docente que todos (o casi todos) hemos tenido que leer. La transcribo literalmente. 

"Hoy tengo la suerte de poder a entrevistar a una de esas referencias imprescindibles de la pedagogía en España: Miguel Ángel Santos Guerra. Catedrático emérito de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de Málaga, es también un autor prolífico con más de 60 libros como autor y/o coordinador. Por ejemplo: “Las feromonas de la manzana. El valor educativo de la dirección escolar. Editorial Homo Sapiens, 2014″, “La escuela sin muros. Editorial Aljibe, 2013″, o “La pedagogía contra Frankenstein. Editorial Grao, 2008″. Escribe el blog: “El Adarve” en La Opinión de Málaga, donde hay publicados, hasta el momento, 565 artículos y donde cada sábado se incluye uno nuevo, siendo una presencia contante en la educación española desde hace décadas.

Conscientemente de tener un interlocutor envidiable en la amplitud de su conocimiento sobre el hecho educativo, he intentado que varias temáticas fueran las protagonistas de la entrevista: la dirección escolar, la organización escolar, la función de la escuela del s. XXI, la importancia y naturaleza de la docencia en nuestra sociedad del conocimiento, el paradigma del aprendizaje por competencias, el currículo, la política educativa, y las claves de la educación en nuestra actualidad.

He disfrutado en la elaboración de este diálogo con Miguel Ángel Santos Guerra (¿hay alguna pasión sin alegría?), y espero que puedan aprender como lo he hecho con este autor imprescindible de la pedagogía española. Gracias por haber atendido nuestra petición con tanta amabilidad.

Sin más, les dejo con sus respuestas: Miguel Ángel Santos Guerra en una entrevista para el Magazine INED21.

1. En su obra: “Las feromonas de la manzana. El valor educativo de la dirección escolar” (Editorial Homo Sapiens, 2014), contrapone dos tipos de dirección escolar, y los ejemplifica con una lista verbos-acción que aclara muy bien su reflexión. Consciente de esta tarea: ¿podría explicar ambos tipos de dirección escolar para nuestros lectores? ¿Cree que ha de cambiarse la formación que tienen las potenciales y actuales directivas escolares?

Creo que es hegemónica la idea de que la escuela es una empresa y de que el director de la misma debe ser un buen gerente. Por eso pensé en un libro contrahegemónico. Un libro en el que pudiera resaltar el valor educativo de la dirección, el elemento pedagógico. Es lapidario el título del libro de Christian Laval: “La escuela no es una empresa”. Ni sus objetivos son los mismos que los de la escuela, ni sus materiales tienen mucho que ver (en cualquier empresa el mejor profesional es el que mejor manipula los materiales, en la escuela es quien mejor los libera), ni la naturaleza de la autoridad es la misma. El título del libro – Las feromonas de la manzana- tiene un explícito sentido metafórico. Las manzanas tienen unas feromonas  tales que, si se mete en una bolsa frutas verdes y una manzana, las frutas verdes maduran por la influencia beneficiosa de esas feromonas. Una influencia persistente, callada y beneficiosa. De hecho, la palabra española autoridad proviene del verbo latino auctor, augere, que significa hacer crecer.

Frente a ese director que hace crecer a los demás, que ayuda a que la comunidad se desarrolle, se encuentra el director que manda, que controla, que exige y que, en muchas ocasiones despide toxinas. El perro  controla el rebaño, pero el rebaño no le sigue.

Defiendo la idea de un director (o directora, que ese es un tema que abordo en el libro “El harén pedagógico”) que sea “primus inter pares”, que coordine el equipo, que de ejemplo, que motive, que ayude, que haga viable la innovación. Un director que se sienta parte de la comunidad más que del poder. Y que promueva las funciones pedagógicamente ricas (estimular, promover, impulsar…), más que las funciones pedagógicamente pobres (controlar, hacer burocracia, representar, sancionar…).

El director debe estar bien preparado. Las funciones que tiene que desempeñar son de extraordinaria complejidad, en una institución heterónoma, de tecnología problemática y sometida a una enorme presión social y, además, inmersa en una cultura neoliberal que contradice casi todos los presupuestos de la educación. La escuela es hoy una institución que tiene que avanzar contracorriente. Es más fácil dejarse llevar, pero solo a los peces muertos los arrastra la corriente.

Cuando hablo de directo/a me refiero al equipo directivo y, más ampliamente, a un liderazgo compartido o distribuido, que hace que todos los miembros de la comunidad estén permanentemente invitados a pensar, a opinar, a decidir y a actuar en el diseño, desarrollo y evaluación del proyecto educativo.

La formación que tiene que poseer el director no es solo de carácter técnico sino que tiene que estar referida a dimensiones  vinculadas  a la sociología, a la psicología y a la pedagogía. No me gusta lo que está sucediendo en algunas de nuestras comunidades que han encomendado la formación de directores y directoras a empresas que no están especializadas en educación.

2. Muchas veces pasa inadvertida la importancia de la organización escolar, en la consecución de los objetivos educativos. Desde esa afirmación: ¿por qué es importante una buena organización escolar en la dinámica educativa? ¿Nos podría poner un ejemplo de cómo condiciona en la realidad de un colegio o instituto?

La organización de la escuela (como explico en mis obras “Cadenas y sueños”, “Entre bastidores” y “La luz del prisma”) es muy importante  por dos motivos. En primer lugar desde un punto de vista instrumental, como vehículo del curriculum.

No se suele tener en cuenta esta importancia cuando se legisla. Se diseña un curriculum basado en las más avanzadas teorías de la psicología el aprendizaje, pero no se piensa que ha de ser desarrollado en el marco organizativo de una institución. Hace tiempo escribí un breve artículo sobre esta cuestión. Lo titulé “Un coche en los riscos”. Decía allí, utilizando el valor de la metáfora que, en ocasiones, nos ocupamos en diseñar un coche de línea aerodinámica, motor potente y altísima velocidad, sin tener en cuenta dónde va a circular. Si colocásemos ese vehículo maravilloso en los riscos de una montaña, el coche acabaría destruido, el conductor desesperado y apenas si podría desplazarse unos metros.

En segundo lugar la organización es importante porque en ella se instala una parte importante del curriculum oculto. Los espacios, los itinerarios, el mobiliario, los tiempos, el poder… encierran importantes contenidos de aprendizaje. Unos aprendizajes que se producen de forma subrepticia, omnímoda y persistente. Por eso son tan eficaces, aunque no sean explícitos y pretendidos.

Pondré alguno ejemplos:

• Si hay baños para el profesorado con papel higiénico, toalla y jabón (y una lleve en la puerta) y los baños del alumnado no disponen de los mismos imprescindibles materiales, se aprende que hay personas con diferente dignidad, aunque se diga otra cosa en las clases de ética.

• Si los espacios de las personas que tienen poder son más grandes, bonitos y cómodos que los de las personas que no tienen poder en la escuela, se aprende que el poder no está para servir a los demás sino para servirse de ellos.

• Si las mesas están alineadas en el aula, sin que los alumnos y alumnas puedan verse las caras, se está aprendiendo que unos de otros nada pueden aprender y que solo es posible hacerlo del que está delante de la clase.

• Si los espacios de recreo están ocupados por los chicos para jugar al futbol y las chicas tienen que entretenerse hablando en corrillos, se aprende que las mujeres tienen un lugar secundario en la sociedad.

Todo habla en la escuela. Basta prestar atención para escuchar. Y todo lo que habla en la escuela dice cosas cargadas de significado. Hay que aplicar el sentido crítico para poder entenderlo.

3. Recuerdo la lectura sugerente de una obra suya con un nombre ilustrativo: “La escuela que aprende” (Ediciones Morata, 2006). Además de la función clásica de enseñar, y para que nuestros lectores puedan hacerse una idea: ¿qué significa e implica una escuela que aprende en el s. XXI?

La escuela suele ser estudiada y entendida como una institución que enseña. Pocas veces se la contempla como una institución que tiene que aprender.

¿Por qué tienen que aprender la escuela?

1. Por un principio de La escuela tiene que saber si se están consiguiendo aquellos objetivos que se ha propuesto. Se me asemejan las escuelas a barcos navegando en alta mar, con la tripulación extenuada en labores diversas, sumida en un enorme ajetreo. Pero, cuando alguien pregunta hacia dónde va el barco, nadie sabe responder. Sería tremendo que  no hubiese rumbo, que el barco estuviera dado vueltas en círculos concéntricos o dirigiéndose al abismo.  No hay viento favorable para un barco que va a la deriva. Dicho de manera más lapidaria: no hay nada más estúpido que lanzarse con la mayor eficacia en la dirección equivocada. Y esto puede suceder. Si queremos que salgan alumnos con espíritu crítico, debemos ver si  es así o si salen adocenados. Si queremos que amen el conocimiento, debemos comprobar que es así o, por el contrario, si lo aborrecen. Si queremos que salgan solidarios, tenemos que  cerciorarnos de lo hemos conseguido o si salen competitivos en insolidarios.
2. Por un principio de responsabilidad. No da igual lo que se hace en las escuelas. De lo que pase en las aulas va a depender la vida de los alumnos y alumnas. De algunos quirófanos salen, a veces, cadáveres. También de las aulas. Lo que pasa es que los cadáveres que salen de las aulas son psicológicos. Se distinguen de los físicos por cuatro características: no huelen, se mueven hablan y hasta se ríen.
3. Por un principio de profesionalidad. Para ser mejores profesionales, es preciso reflexionar con rigor sobre la práctica. De esa forma se puede comprender y mejorar lo que se hace. La mejora profesional se consigue a través de la investigación que hace el profesional sobre su práctica.
4. Por un principio de perfectibilidad. La mejora de la escuela no se consigue sobre todo a base de prescripciones. Se consigue a través de la indagación de los profesionales sobre el quehacer de la institución.
5. Por un principio de colegialidad: hablamos de la escuela como la unidad funcional de diseño, desarrollo, innovación y evaluación del currículum. La colegialidad exige una planificación de la mejora a través del trabajo compartido. Aprender juntos.
6. Por un principio de ejemplaridad. Una institución que no es capaz de aprender no puede enseñar a que los demás aprendan. Una institución cerrada a la autocrítica y a la crítica, instalada en la comodidad y la rutina, no puede trasmitir el deseo de aprender.
7. Por un principio de felicidad. Un conjunto de profesionales comprometidos, deseosos de aprender, decididos a mejorar, son más felices que los que se abandonan a la pereza y al individualismo.

¿Qué tiene que aprender la escuela?

Son muchas las cosas que la escuela tiene que aprender. Y lo ha de hacer de forma continua, no de una vez para siempre.

1. La escuela tiene que aprender que aparecen nuevas funciones en sus cometidos y que otras cambian. Son nuevas funciones las que exige haber entrado en la era digital. Hay otras que cambian. Cuando solo la escuela tenia el conocimiento, era importante seleccionarlo y transmitirlo con Hoy el conocimiento  está disperso en muchos lugares. La nueva función de la escuela es enseñar a buscarlos y facilitar criterios para discernir cuándo el conocimiento es riguroso y cuándo está adulterados por intereses religiosos, políticos o econsEl contexto isnrivioscontradiceómicos.
2. Tiene que conocer el contexto donde está situada. Un triple contexto. El contexto neoliberal que se sustenta sobre unos ejes que contradicen los presupuestos de la educación: individualismo, competitividad, obsesión por la eficacia, relativismo moral, privatización de bienes y servicios, olvido de los desfavorecidos… El contexto digital, que presenta el conocimiento en nuevas y multiplicadas formas. Contexto que, por otra parte, modifica las relaciones ente las personas, propiciando la relación a través de máscaras diversas. Contexto lleno de potencialidades educativas y de peligros nuevos. El contexto institucional que hace peculiar en cada momento la vida de la institución. La escuela es una institución llena de prescripciones, de tal forma que algunos la han llamado institución paralítica, ya que no se mueve sin las andaderas legales.
3. Tiene que conocer la configuración psicológica de los alumnos, es decir sus intereses aficiones, motivos, expectativas. Decía un pedagogo italiano: “Para enseñar latín a John, más importante que conocer latín es conocer a John”.
4. Tiene que aprender que cada ámbito del conocimiento se desarrolla y se diversifica sin cesar. Se investiga, se crea, se inventa… Todos los ámbitos del saber crecen y se multiplican sin cesar.
5. Los saberes pedagógicos crecen de manera exponencial. Los profesionales de la escuela tienen que saber que no se es maestro de una vez para siempre. Como sucede con los médicos. Nadie puede anquilosarse en la práctica si no quiere estar abocado al fracaso.

¿Cómo lo puede aprender?

Voy a plantear una propuesta simplificada, a través de diez verbos que se encadenan ente sí.

1. Interrogarse. Si este verbo no se conjuga, no es posible iniciar el proceso de mejora. Si no se formulan preguntas, no habrá forma de buscar  respuestas. Hay que poner en tela de juicio las prácticas, hacerse preguntas sobre ella. Hay que dudar. Ya sé que la duda es un estado incómodo. A algunos no les deja dormir. Lo que pasa es que si la duda es un estado incómodo, podríamos afirmar que la certeza es un estado intelectualmente ridículo. Repetir lo que se hace sin formular la menor pregunta es el mejor modo de asentarse en las limitaciones y los errores.
   Téngase en cuenta que existe la lógica de autoservicio, es decir, un mecanismo intelectual que consiste en que hacemos hablar a la realidad para que nos de la razón. Un profesor que tiene un inusitado nivel de fracaso hará hablar a la realidad para que le de la razón con el fin de seguir haciendo lo que hace. Y dirá que la causa de ese fracaso es que siempre le tocan a él los peores alumnos, que tienen un nivel insuficiente y que no muestran el necesario interés ni hacen el esfuerzo suficiente.
2. Compartir. Hemos de hacer preguntas sobre la propia práctica y hemos de compartirlas con otros docentes. Porque, en definitiva, el curriculum ha de ser colegiado y no individualista. De lo que se trata es de formar personas y profesionales competentes a través de un proyecto compartido.
   El individualismo es una lacra en un proyecto tan complejo como la formación de personas y de ciudadanos. Remar en la misma dirección es una exigencia sine qua non si se quiere avanzar en una  buena dirección.
3. Investigar. La contestación a las preguntas no se hace mediante suposiciones, sino con el rigor de la investigación. Habitualmente los profesores investigamos sobre las materias de nuestra especialidad, pero pocas veces lo hacemos sobre la docencia.
   Hablo de una investigación sobre la prácticas, encaminada a comprenderla y a mejorarla. Hablo de investigación en la acción (action research). Es la que hacen los profesionales sobre sus propias prácticas con el fin de comprenderlas y transformarlas en su racionalidad y en su justicia.
4. Comprender. La respuesta a las preguntas genera comprensión. Cuando murió Laurence Stenhouse, profesor de la Universidad de Norwich (de un cáncer cuyo diagnóstico nunca aceptó porque decía que tenía que hacer todavía muchas cosas por la educación de su país) los alumnos plantaron en el campos un arbolito con una placa en su pie: “Son los profesores quienes, a fin de cuentas, van a transformar el mundo de la enseñanza, comprendiéndolo”.
   Comprender lo que sucede es el único modo de poder mejorarlo. Esa comprensión tiene su origen en la investigación compartida sobre la práctica.
5. Decidir. Se comprende para intervenir no para estar entretenidos comprendiendo, no para quedarse impasibles después de haber comprendido.
   Así es, a mi juicio. Los profesores son los protagonistas de la transformación. Y la van conseguir a través de procesos rigurosos de indagación conducentes a la comprensión de la realidad.
6. Escribir. Al plasmar en un escrito el pensamiento caótico y errático que solemos tener sobre la práctica, debemos someterlo a la disciplina de la redacción. Para escribir, necesitamos ordenar el pensamiento y plasmarlo según una estructura. Para escribir tenemos que argumentar y pasar de unas partes a otras mediante razonamientos concatenados.
   Por eso la escritura ayuda a comprender la práctica. Por eso sería aconsejable que, con más frecuencia, nos sometiésemos al ejercicio de la escritura, a la narración de las prácticas docentes y a la redacción de informes sobre investigación acerca de la práctica.
7. Difundir. Si se difunden los informes de investigación, la comunidad encontrará un motivo de estímulo importante. Algunos pensarán que no están solos en el empeño de hacer bien lo que tienen que hacer, que hay otras personas con el mismo compromiso.
   La profesora inglesa Joan Dean dice que si los profesores compartiésemos las cosas buenas que hacemos tendríamos una fuente inagotable de estímulo y de optimismo. Somos más dados a compartir los males que nos aquejan.
8. Debatir. Es importante generar una plataforma de discusión acerca de la enseñanza, de su sentido, de su éxito y de su fracaso. La difusión de los informes de estas investigaciones constituye un interesante vehículo para establecer esa discusión.
   A través del análisis de los procesos y de los resultados podremos  establecer las iniciativas que tendríamos que emprender para mejorar lo que estamos haciendo.
9. Comprometerse. Pienso que el conocimiento ha de generar compromiso. Esta es una profesión que no depende exclusivamente de cuánto se sabe sino de cómo se es. El compromiso con la enseñanza hace que nos preocupemos por la calidad del aprendizaje y nos insta a mejorar nuestra acción.
   Comprometerse con la institución y con la tarea exige clarividencia y valentía. Exige saber cuál es el sentido de nuestra actividad y, a su vez,  compartir un proyecto colegiado y sentirnos responsables de aquello que hacemos.
10. Exigir. Las condiciones en las que hoy nos encontramos no son las mejores imaginables. No debemos asistir impasibles al deterioro de las condiciones de la buena enseñanza.
    Para exigir con eficacia hace falta unidad, perseverancia, valentía, optimismo y creatividad. Lo que llamo “poner una vaca púrpura en las cosas”, es decir, algo extraordinario, algo llamativo.

¿Qué dificultades obstaculizan el aprendizaje de la escuela?

Hay dificultades institucionales como la rutina, las malas condiciones, los jefes tóxicos, la fagocitosis de los innovadores, la burocracia, las malas experiencias…

Otras que son de carácter actitudinal: pesimismo, fatalismo, desaliento ante las dificultades o los fracasos,  cansancio, pereza, individualismo…

Las dificultades solo desalientan a los malos profesionales. Hay un arte maravilloso en la vida y en la profesión, que es el que consiste en transformar dos signos menos en un signo más.

4. En esta sociedad del conocimiento donde la velocidad informacional revoluciona tantos procesos, elementos, y estructuras, el hecho de la tarea docente se está transformando innegablemente. Siguiendo lo anterior: ¿cuáles son las características imprescindibles de ese buen docente en el s XXI?

La pieza clave del sistema educativo es el profesorado. Para que haya calidad en el sistema educativo debemos contar con profesores y profesoras comprometidos y competentes.

Creo que las competencias que tiene que tener el profesor/a del siglo XXI tienen que situarse en tres ejes diferentes:

• Competencias relacionadas con el SABER
  Los profesores tienen que  tener dominio de sus disciplinas, tiene que tener conocimientos psicopedagógicos,  dominio de la sociología de los grupos y de la organización escolar. Hoy en día no puede faltar el dominio de idiomas.

• Competencias relacionadas con el SABER HACER
  Los profesores tienen que tener capacidad didáctica, destrezas digitales, habilidad creativa y capacidad de liderazgo.

• Competencias relacionadas con el SABER SER
  Los profesores tienen que tener integridad moral, tenacidad ante situaciones adversas, cercanía emocional y actitud optimista.

Esta cuestión conlleva, al menos otras tres que solamente voy a enunciar: cómo se adquieren esas competencias, cómo, quién y cuándo se adquieres y cómo se evalúan cuando el profesor o profesora inician el ejercicio profesional.

5. La complejidad de la tarea docente es innegable. Desde el análisis y la experiencia de esta temática, y consciente de que hay muchas evidencias e informes que nos señalan la centralidad de este asunto, quisiera hacerle dos preguntas conectadas: ¿cree necesario un nuevo modelo de selección y formación del docente para nuestro sistema educativo? ¿Piensa que hay unaidentidad profesional asentada sobre la docencia actualmente?

Creo que hay que mejorar el sistema de selección del profesorado en todos sus niveles. En  primer lugar hay que acabar con la idea de que quien no vale para otra tarea, vale para ser profesor o profesora. Lo decía sarcásticamente Bernard Shaw: “El que sabe, hace; el que no sabe, enseña”.

Si la tarea de la educación es importante, compleja y problemática tienen que desempeñarla las personas más valiosas del país. Dice Herbert Wells que “la historia de la humanidad es una larga carrera entre la educación y la catástrofe”.

Lo procesos de selección tienen que ser más exigentes y más rigurosos. El actual sistema de oposiciones es un modelo desfasado y empobrecido. En 2014 dirigí una tesis doctoral sobre el tema de selección español. Los resultados no pudieron ser más claros en ese sentido.

Pero la formación tiene que mejorar también. Debe hacerse una mejor simbiosis de teoría y práctica. No puede haber grupos masificados.

Hace tiempo escribí un artículo titulado “El curriculum del nadador”. Utilicé el símil  de un curriculum para enseñar a nadar. Su parte teórica tendría las siguientes asignaturas: Química del agua, Historia de la Navegación, Geografía de las aguas sobre el planeta, Estilos de natación, Marcas olímpicas, Biografía de los grandes nadadores, Sociología de la natación, Economía de la natación… Todo en seco y todo sentado. La parte práctica tendría las siguientes asignaturas: Proyección y análisis de un video de Mark Spitz, Observación de nadadores, Entrevista a nadadores célebres, Recopilación de la información sobre las Olimpíadas…  Y luego, con sobresaliente en todas las asignaturas, arrojamos al aprendiz al agua. Un mar agitado con olas gigantestas…

Hay una identidad profesional que tiene una doble cara, la de los propios profesionales de la educación sobre su profesión y la de quienes conciben la tarea de los profesionales desde fuera de ella. No siempre son coincidentes las dos identidades. En ambos caso, a mi juicio, debería ser mejorada.

6. No me resisto a preguntarle sobre el paradigma del aprendizaje por competencias. Una de esas expresiones -una opinión como todas, discutible-, donde el discurso y la acción tienen tanta distancia en la práctica educativa. Dos preguntas conectadas: ¿qué es el aprendizaje por competencias y sus ventajas respecto a otras formulaciones? ¿Cree que pueden señalarse algunos inconvenientes o no?

El aprendizaje por competencias es una reacción más que justificada a la existencia de un aprendizaje memorístico, teórico e inerte. Es la materialización del rechazo a los aprendizajes academicistas, mecánicos, memorísticos y estériles. Pretende dar al aprendizaje coherencia y funcionalidad. Tiene sentido que se revise esa forma de enseñar que yo he ejemplificado en un artículo titulado “La clase de la azafata”. Un artículo en el que comparo la explicación que da la azafata en el avión sobre el uso de del chaleco salvavidas con algunas clases meramente teóricas que no tienen ninguna relación con el saber hacer. Después de escuchar mil veces la clase de la azafata, sigues sin saber colocarte el chaleco.

El aprendizaje por competencias supone el dominio de habilidades, actitudes y saberes propio de quien tiene que ser y que actuar en el mundo. Tiene, como es lógico, un carácter holístico e integrado.

Tiene mucha importancia en el aprendizaje por competencias el contexto donde cada individuo vive, aprende y trabaja.

Como toda proyección en la acción implica un componente reflexivo y ético.

Toda competencia incluye un saber, un saber hacer y un querer hacer.

El inconveniente en el que se ha incurrido es que se ha adulterado el concepto y se ha vuelto a los objetivos de Mayer o a las taxonomías de Bloom, multiplicando y desmenuzado las competencias y generando luego, de forma peregrina y contradictoria, subcompetencias y más subcompetencias.

No se puede olvidar el problema que constituye el lenguaje. Porque el lenguaje es como una escalera que sirve para subir a la comunicación y a la liberación pero por la que se baja a la confusión y a la dominación. El problema no es que no nos entendamos, es creer que nos entendemos cuando decimos cosas diametralmente opuestas con las mismas palabras. Sucede con el término competencia, como con otros dentro de sistema educativo como calidad, evaluación, participación

7. Justamente por su naturaleza opaca o, al menos, inadvertida, de parte de su realidad, quisiera centrarme en la idea del currículo: ¿cuántos currículos existen en el currículo? ¿Cree necesaria una transformación de lo que es el currículo actual, adaptado a nuestra sociedad del conocimiento del s. XXI?

El curriculum como displina nació y se desrrolló a partir de la cuestión siguiente: ¿Qué conocimiento es el más valioso para ser enseñado? Y luego se añaden a conocimientos, los conceptos de actitudes, valores, experiencias, destrezas… Claro que existen diversos curricula en el curriculum. La concepción del curriculum ha sido, probablemente, una de las cuestiones más controvertidas en la historia de la educación. Tengo delante el libro que acaba de publicar William F. Pinar titulado “La teoría del curriculum” (Narcea, 2014). En el excelente estudio introductorio de  José María García Garduño se habla de l comprensión del curriculum:

• como texto político
• como texto racial
• como texto de género
• como texto fenomenológico
• como texto autobiográfico/biográfico
• como texto postmoderno, postestructuralista y deconstructiv
• como texto estético
• como texto teológico
• como texto institucional
• como texto internacional

Claro que es necesaria una transformación del curriculum actual en otro más adaptado a las exigencias de los tiempos, más participado en su confección, más rico en su desarrollo y más exigente en su evalución.

8. Hay una realidad mediática y política que es indudable: la importancia de las pruebas Pisa en el desarrollo de las políticas educativas actuales. Desde esa constatación: ¿cómo debería interpretarse adecuadamente esos resultados en una política educativa actual? ¿Está de acuerdo con esa línea crítica que, directa o indirectamente, desestima desde varias argumentaciones estas pruebas internacionales?

Cuando el Ministerio de Educación preparaba las Evaluaciones de Diagnóstico llamó a varios especialistas para celebrar una reunión en Madrid. Nos pidió la redacción de un documento en el que se reflejase nuestra posición. Escribí entonces un texto que se titulaba “25 principios para orientar las pruebas de diagnóstico”. Un amigo que leyó tiempo después el documento, me dijo: “Caramba, no han hecho caso a ninguno de los 25”.

Yo no digo que evaluar sea malo, pero puede serlo. Porque la evaluación, además de un proceso de naturaleza técnica, lo es también de naturaleza ética. Y no importa evaluar mucho, ni evaluar bien. Importa a quién beneficia y perjudica la evaluación. Importa a qué valores sirve y qué valores destruye.

Muchas de estas pruebas se están convirtiendo en un fin, no en el medio que debieran ser. Por otra parte, comparan lo incomparable y, quiérase o no, se utilizan como el punto de partida par ala elaboración de clasificaciones. Hace ya tiempo titulé uno de mis artículos: “¿Viene PISA del verbo pisar?”. Se diría, por cómo se utilizan muchas veces los resultados, que con el Informe, la oposición “pisa” al poder, el  poder “pisa” al profesorado, el profesorado “pisa” a las familias y a los alumnos…

Un colega de didáctica, José Félix Angulo Rasco, catedrático de la Universidad de Cádiz, ha escrito en el número 348 de la revista Trabajadores de la Enseñanza un interesante artículo sobre el tema titulado “Los tests estandarizados como herramienta neoliberal de sometimiento”. Comparto sus tesis. Y añado tres cuestiones que tienen también importancia, a mi juicio.

Una: ¿Por qué PISA no se ocupa de la educación artística, de la educación física, de la educación de las actitudes o de la educación de los valores?

Dos: ¿Cómo se puede olvidar el componente económico que conlleva esta aplicación masiva de pruebas, la difusión de los informes de las mismas y los intereses que se derivan de ellas.

Tres: La cultura de los titulares hace que se implanten en la opinión pública ideas y estados de opinión frecuentemente manipulados por ideologías y políticas que astutamente los manejan.

9. Siete reformas educativas en el periodo democrático en nuestro país. Y seguimos con la cronificación de un problema: nunca se ha considerado, ni se ha llegado a un acuerdo de la educación como una política de estado. Dos preguntas para cada línea ideológica: ¿la izquierda no tiene que hacer ninguna autocrítica en la evaluación de los resultados educativos de sus políticas? ¿Cuál es su opinión sobre la actual ley, la LOMCE, que ha aprobado la derecha en nuestro país?

Se ha equivocado el camino. Esta sucesión de leyes como método para cambiar la escuela no es más que el empecinamiento en el error. Tiene Michel Crozier un libro titulado “La sociedad no cambia por decreto”. Yo aplico el título a la esuela. ¿Por qué este empecinamiento? Porque se trata de un método barato, generalizado y automático. Pro no funciona. Y, si funcionase, sería peor. Porque hasta que no llegase otra Reforma, tenderíamos que permanecer callados y repetitivos.

Es sorprenderle  que quien hace una ley para mejorar la calidad se dedique de manera concienzuda a eliminar los requisitos más elementales para conseguirla: aumenta el número de alumnos por aula, endurece las condiciones laborales de los docentes, reduce la formación permanente…

Se puede cambiar una situación para empeorarla. Cuando hay un problema no basta hacer cualquier cosa para solucionarlo. Alguna de ellas, podrían agravar la situación. A nadie se le ocurrirá decir que si alguien está enfermo es necesario hacer algo, lo que sea. Algo, sí, pero acertado. Porque si lo que tiene el paciente es dolor de cabeza, de nada serviría ponerle una inyección contra el tétanos. Y me temo que eso es lo que sucederá con la LOMCE. De modo que todos podremos ver cómo el fracaso sigue e, incluso, cómo se incrementa.  No todo cambio es una mejora.

Un amigo le dice a otro:

- ¡Qué pena esta vida, nadie cambia!

El amigo, objeta:

- Hombre, no digas eso, que yo he cambiado mucho desde el año pasado.

Y el primero replica:

- Me refería para bien.

Plantearé algunas cuestiones que fundamentan mi posición crítica ante la nueva ley:

La primera es que se piense que para evitar el fracaso o conseguir el éxito no hay nada mejor que otra  ley. ¿No sería más lógico perfeccionar la selección y formación inicial, tener menos alumnos en el aula, mejorar las condiciones de trabajo de los profesores, darle más medios a la escuela, atender con más cuidado la diversidad…?

La segunda se refiere a la cultivada mentira de que esta ley ha tenido el mayor consenso de todas las leyes educativas. Es sabido por todos  y todas que esta ley ha concitado el rechazo más sonoro y amplio que nunca se haya dado en las leyes anteriores: escritos, manifiestos, conferencias, mesas redondas,  jornadas, huelgas, manifestaciones en la calle… Ni un solo voto de apoyo fuera del partido de gobierno.

La tercera es acusar a los detractores de utilizar la ideología para atacar el contenido de la ley. Como si al concebirla y redactarla no hubiera habido ideología. No hay ideología al desmontar la asignatura de Educación para la Ciudadanía, ni al incluir como evaluable y promediable  la asignatura de religión, ni al aumentar de 4 a 6 años la duración de los conciertos, ni al admitir la segregación en los Colegios concertados, ni al potenciar el papel del director como órgano unipersonal, ni al quitarle atribuciones al Consejo Escolar, ni al minar la fuerza de la escuela pública… ¿O nacen todas esas decisiones de la investigación científica? Lo que sucede es que la ideología suya es la buena.

Quien se estará frotando las manos será el señor Rouco, arzobispo de Madrid. Él tampoco tiene ideología.  Ya no sé cómo decir que no quiero dar un euro para que unos profesores elegidos a dedo por los respectivos monseñores les expliquen a los niños y a las niñas las cosas que les explican. No estoy dispuesto a que, con mi dinero, se les diga que la homosexualidad es pecado, que no se pueden usar métodos anticonceptivos, que el aborto es un asesinato… Por citar algunos ejemplos.

Se me dirá que sin entender la doctrina católica no se puede entender nuestra cultura. Y yo añado: ni nuestra pintura, ni nuestra literatura, ni nuestra historia… Pero los profesores de las asignaturas no tienen por qué ser elegirlos por el Obispo. Ni tiene que decir el Obispo quién sigue como profesor o no.  A mí me parece estupendo que haya creyentes, de cualquier credo y moral, lo que no es de recibo es que esa catequesis se haga en las escuelas y que se sufrague con dinero público.

Lo de la libertad que tanto llena la boca de algunas personas no es más que una excusa para defender intereses: de elegir centro, de tener enseñanza segregada, de  tener clases de religión… Pero si, acogiéndose a ese principio, ETA quisiese crear un colegio concertado, veríamos cómo entonces la libertad no se proclamaba como principio absoluto.

Endurecer la evaluación no es la mejor forma de conseguir la calidad. Para que haya buenos resultados es preciso atender otras dimensiones de la enseñanza de las que no se preocupa la ley: quiénes son los docentes, qué formación teórico-práctica les asiste, qué motivación tienen para desempeñar su oficio, cómo se elabora un curriculum básico coherente, qué metodologías se utilizan en las aulas, qué sentido educativo tiene la evaluación, cómo participa la familia en la tarea, cómo se organizan las escuelas, cómo se evalúa a los profesores, cómo se potencia la dimensión pedagógica de la dirección…

Establecer evaluaciones externas como eje del sistema educativo es darle importancia al momento de pesar el pollo sin haberse dedicado a alimentarlo previamente. Téngase en cuenta que la evaluación externa y estandarizada solo atiende a resultados, no a procesos. Está descontextualizada y se encamina a la clasificación y a la selección más que a la mejora.

Esta es una ley cruel. Al establecer la enseñanza como una carrera selectiva, con reiteradas pruebas externas (han tenido a bien eliminar el término reválidas para llamarlas evaluaciones individualizadas), los que más fácilmente van a ser eliminados son aquellos que parten de condiciones más desfavorables.

A quienes no dan la talla, los elimina. Como si todo dependiese de su  esfuerzo y de su talento. Y, claro que en parte depende de eso el resultado. Pero también de muchas otras cosas. Y en esas otras cosas está el contexto económico y social, la cultura familiar, los medios de que disponen los padres, las expectativas, los motivos, las experiencias…

Potenciar la privatización de la enseñanza y mermar la importancia de la escuela pública, favorece a los ya favorecidos por la cultura y la historia. ¿Qué será de los más pobres, de los más débiles, de los más torpes, de quienes tienen dificultades…? ¿Qué será de los discapacitados y discapacitadas? Que se lo pregunten al señor Wertz.

Participé activamente con otros treinta profesionales de la educación en la elaboración de un manifiesto en Sevilla que el lector puede  localizar en la red con el título “Por otra política educativa”. Me imaginé al señor Ministro de Educación  leyendo el documento y pensé que todos los argumentos allí utilizados le importarían un bledo.

10. Termino con una pregunta que resume muchas cuestiones: ¿cómo sintetizaría en tres claves la educación en el s. XXI?

Me preocupan especialmente tres dimensiones:

1. Cómo se responde la escuela a las exigencias de los nuevos tiempos. Por ejemplo, a la globalización, a la digitalización, al desarrollo acelerado del saber… La escuela no puede permanecer de espaldar a la vida. Y la vida se desarrolla sin cesar. Los alumnos cambian su configuración psicológica y su estilo de aprendizaje. Las necesidades se transforman de manera continuada, igual que las expectativas, los motivos, las emociones…
2. Me preocupa cómo va a evolucionar la identidad docente. Cómo se van a seleccionar y a formar (o en el orden inverso) los profesionales de la educación. Esa es la clave. No las reformas que se suceden de manera vana, sin que los partidos sean capaces de llegar a unos pactos indispensables. Porque hoy se sabe ya mucho sobre estas cuestiones. Y porque hay experiencias significativas de las que se puede aprender.
3. Considero fundamental que no se desvirtúe el concepto de educación. – No se puede confundir educación con instrucción. La educación tiene dos componentes básicos: el componente crítico (la persona educada sabe pensar y analizar por sí misma, sabe discernir). El segundo componente es de carácter ético. La persona educada tiene valore si se rige por ellos. No hay conocimiento útil si no nos hace mejores personas. Si el conocimiento que se adquiere en las escuelas y en las universidades solo sirviera para cómo explotar, dominar y engañar al prójimo, más nos valdría cerrarlas. No podemos olvidar que fueron médicos muy preparados, ingenieros muy bien formados y enfermeras muy capacitadas en su oficio, los profesionales que diseñaron las cámaras de gas en la segunda guerra mundial. Sabían mucho. Se han hecho estudios de lo bien que ventilaban los hornos crematorios. Sus víctimas no se congratularon de todo lo que habían aprendido.
   No se puede confundir educación con socialización. Porque la socialización consiste en la incorporación exitosa del individuo a la cultura. Pero no todo es bueno en la cultura. La persona educada sabe discernir lo que es bueno y lo que es malo en la cultura. Y es capaz de comprometerse para rechazar y cambiar lo que es malo.
   No se puede confundir educación con adoctrinamiento. El educador respeta la libertad. El adoctrinador impone los valores a la fuerza. Y todo valor que se impone por la fuerza, deja de serlo.

He planteado estas cuestiones finales porque considero que la educación debe ayudar a cada individuo a comprender el mundo. Pero debe darle también la solidaridad necesaria para hacer el mundo más habitable.

Gracias por sus respuestas, Miguel Ángel. Siempre es necesario escuchar y analizar las opiniones de un autor principal de la pedagogía española. Agradecidos, le invitamos públicamente al Magazine INED21 para cualquier aportación, reflexión, o iniciativa. Sería un honor contar con su presencia. No se lo pierdan, un autor imprescindible: Miguel Ángel Santos Guerra.