ESTRENAMOS NUEVO DOMINIO DE "EDUCACIÓN PARA LA SOLIDARIDAD"

He estado trabajando con varios especialistas en la mudanza a un nuevo blog. 

EDUCACIÓN PARA LA SOLIDARIDAD

Otra mirada hacia la educación

El reto era convertir todo el material que veníamos acumulando en un material fácilmente localizable y útil para ser usado en el momento en el que lo necesitáramos. 

Ya sabéis, porque lo he comentado repetidamente, que todo esto empezó para ordenar mis propias incursiones a los materiales educativos que mejor se identificaran con una filosofía de EDUCACIÓN PARA LA SOLIDARIDAD. 

Así que INICIO UNA NUEVA AVENTURA  que por supuesto seguirá sometida a revisión y mejora. 

Creo que hemos conseguido una página muy interesante, pegada a la reflexión permanente pero también a la práctica. Pegada a las necesidades de un educador con pasión de educador pero sin estar vendida a las modas. Con grandes horizontes pero bien anclado en la importancia de las cosas sencillas y pequeñas. 

Una página llena de vida, de experiencia, de interrogantes, de temas de debate, de reflexiones, de... TODO aquello que haciéndome vibrar a mí quiere ponerse al servicio de todos los que sé que vibran en estas mismas lides educativas. 

CIERRO ESTE BLOG. 

PERO MANTENDRÉ DURANTE UNOS TRES MESES ESTA ENTRADA PARA QUE OS RE DIRECCIONEIS HACIA EL NUEVO DOMINIO Y OS HAGÁIS SEGUIDORES SUYOS. 

EDUCACIÓN PARA LA SOLIDARIDAD

Mi pericia técnica es muy limitada. Y me resisto a que un Manager dirija, a través de campañas de marketing, este proceso de cambio y búsqueda de los usuarios que ya tenía. 

Agradezco muchísimo el trabajo de mi equipo. En especial el de mi hija y colaboradora permanente IRENE ARAUS

ASÍ QUE ...

Dejo en también en vuestras manos esta labor. Seguir la nueva página y que os lleguen noticias a correo es muy sencillo. Os encontrareis este cuadro.

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OS ESPERO EN EL NUEVO DOMINIO

El rendimiento académico de los alumnos Waldorf

Hablamos de la pedagogía Waldorf, como hemos hablado de muchas otras pedagogías. No estamos en este blog ni mucho menos vinculados a ella. Pero no nos causa ningún empacho hacernos eco de la misma. Tiene, en muchos aspectos, la brillantez del sentido común a la hora de hacer las cosas. Y, por supuesto, muchos estudios que, cada cuando, van certificando lo que gran parte del sentido educativo más perspicaz y apasionado con esta profesión, practica. En esta ocasión además esta reflexión hace alusión a la inclusión de alumnos con "riesgo de exclusión social". Y por eso también nos interesa. O precisamente por eso. 

Muchos papás y mamás tienen la creencia de que en las escuelas Waldorf o en otras escuelas independientes los niños se lo pasan bien pero no aprenden tanto como en los colegios normales, de modo que después no estarán bien preparados para la escuela primaria, el instituto o la universidad. Esta idea es comprensible, pues participa de la (única) experiencia que la mayoría hemos tenido: aprender mucho, estudiar, preparar exámenes, hacer los deberes… no es algo divertido. Al final siempre hace falta mucho sacrificio para sacar buenas notas, y si hay mucho disfrute, es que algo falla.

¿Hasta qué punto esta creencia es cierta? Afortunadamente, desde hace unos años contamos con un abundante número de estudios empíricos internacionales (Reino Unido, Alemania, EEUU, Austria, Australia, Nueva Zelanda) y varios informes PISA que nos pueden dar una respuesta [1]. Exponemos a continuación los hallazgos de estos estudios, de forma literal, para que podáis sacar vuestras propias conclusiones.Test estandarizados: EEUU y Alemania

Los alumnos Waldorf están menos expuestos a los test estandarizados, y normalmente no realizan pruebas de este tipo antes de los 14 años. A pesar de ello, en EEUU, las puntuaciones en los Test SAT de los alumnos Waldorf están normalmente por encima de la media nacional, especialmente en pruebas verbales.[24] Los estudios que comparan los resultados de las pruebas de acceso a la universidad en Alemania encontraron que, en conjunto, los el porcentaje de graduados Waldorf que pasaron el examen fue el doble o el triple que los estudiantes del sistema estatal. [24][25]

Los alumnos Waldorf no usan libros de texto, en cada asignatura confeccionan su propio libro con sus anotaciones e investigaciones (cuadernos de la Escuela Waldorf La Marina, en Benidorm)

EEUU. Investigación sobre escuelas Waldorf

Una investigación sobre las escuelas Waldorf de Estados Unidos realizada en 1995 encontró que, en general, los padres consideraban que las escuelas Waldorf lograban alcanzar los principales intereses de los estudiantes, y describían su educación como aquella que «integraba el desarrollo estético, espiritual e interpersonal del niño con el desarrollo intelectual riguroso», preservando en los estudiantes el entusiasmo para aprender de modo que pueden desarrollar un mejor sentido de la confianza en uno mismo y la auto-guía.

La opinión de la mayoría de alumnos era positiva sobre la escuela, y afirmaban vivirla como «una comunidad de amigos», y resaltaban las oportunidades para crecer y desarrollarse a través de la amplia gama de actividades ofrecidas, para aprender cuando estaban preparados apara aprender, para desarrollar la imaginación, y para alcanzar la comprensión del mundo a la vez que comprenderse a uno mismo. Muchos estudiantes también destacaron la amabilidad de sus compañeros y el hecho de tener la oportunidad de pensar las cosas por ellos mismos, sin recibir conclusiones masticadas por el maestro, y la capacidad de estar positivo y libre de presiones a la hora de enfrentar los problemas. Los estudiantes también sugirieron algunas mejoras tales como más clases de educación física, más preparación para los test estandarizados, clases de política mundial y clases de informática. Tanto profesores como padres y estudiantes coincidieron al expresar su deseo de mejorar la diversidad del cuerpo docente, especialmente mediante el incremento de la presencia de minorías como los afroamericanos e hispanoamericanos. [23]

Estudio sobre la aplicación de los métodos Waldorf en alumnos de riesgo

La escuela Thomas E. Mathews Community en California atiende a delincuentes juveniles de alto riesgo, muchos de los cuales poseen «discapacidades en el aprendizaje». La escuela cambió al método Waldorf en los años 90. En 1999 una investigación de la escuela encontró que los estudiantes «habían mejorado su actitud hacia el aprendizaje, mejor interacción social y un progreso académico excelente».[21][22] Este estudio identificaba la integración de las artes «en casi cada unidad del curriculum y en casi todas las actividades de clase» como la herramienta más efectiva para ayudar a los estudiantes a superar los patrones de fracaso. La investigación también halló mejoras significativas en las calificaciones de lectura y matemáticas, participación de los estudiantes, concentración, apertura y entusiasmo, así como en la estabilidad emocional, civismo y tenacidad.[22]

En las escuelas Waldorf, cada actividad es una oportunidad para trabajar metódicamente las habilidades sociales, y los maestros han sido entrenados específicamente para ello como parte importante de su formación. Alumnos con su maestra compartiendo el almuerzo en el centro Madre Tierra (Cuenca)

Estudio comparativo de desarrollo moral

Una investigación norteamericana concluyó que los alumnos Waldorf puntuaban significativamente más alto en los test de razonamiento moral que los alumnos escuelas de bachillerato públicas y que los alumnos de institutos de bachillerato religiosos. Los estudiantes Waldorf eran también, de lejos, más propensos a opinar sobre el estudio y la investigación en general, y a sugerir posibles mejoras en la técnica de investigación y ofrecer modos alternativos para resolver los dilemas morales que aparecían durante el estudio.[20] 

Arte y creatividad

Un estudio que comparaba la habilidad en dibujo de los niños en escuelas Waldorf, Montessori y centro públicos concluyó que «la aproximación al arte en las escuelas Waldorf conduce, no sólo a dibujos de calificación alta, imaginativos y de elevada habilidad en el trazado y el uso del color, sino también a dibujos de observación más precisos y detallados» Otro estudio concluyó que los alumnos Waldorf alcanzan mayores puntuaciones medias en el Test Torrance de Habilidad en Pensamiento Creativo que los alumnos estatales.

Diversas instantáneas del centro Madre Tierra (Cuenca): aula maternal, alumnos de infantil practicando el bordado, jardín de la escuela, y alumnos de primaria trabajando operaciones con fracciones mediante fichas de dominó.

Entrevista a Jaume Carbonell. "Pedagogías del Siglo XXI"

"La escuela pública no es de los maestros ni del Estado; es de la comunidad"

El pedagogo y histórico periodista de 'Cuadernos de Pedagogía' publica 'Pedagogías del siglo XXI', donde recoge las principales tendencias de la innovación educativa en el panorama actual. 

"La utopía educativa es posible en pequeñas dosis y espacios"

Jaume Carbonell

Jaume Carbonell ha buceado entre los archivos de Cuadernos de Pedagogía, revista que encabezó durante décadas; ha releído clásicos y recuperado apuntes, y ha salido con un libro, Pedagogías del siglo XXI (ed. Octaedro), que se erige en una auténtica enciclopedia de las tendencias educativas innovadoras de este inicio de siglo, y que se presenta este miércoles en Barcelona. Se trata de una publicación que da continuidad al libro Pedagogías del siglo XX, que editó Cuadernos como recopilación de toda su actividad antes de cambiar de milenio. Las pedagogías no institucionales, las críticas, las no directivas, las de inclusión, la lenta y serena, la sistémica, la del trabajo por proyectos y la de las inteligencias múltiples quedan plasmadas en esta obra y, quién sabe, quizás lo harán también en la escuela del futuro. En esta entrevista, Carbonell, pedagogo y periodista, identifica los elementos en común en todas estas pedagogías, desde el cambio del papel del maestro hasta el peso que gana el entorno escolar, pasando por el discurso compartido de cambio de modelo social.

Presentación 50 aniversario: Carta a una maestra

Puedes descargarte la presentación que se hizo de este aniversario en la Casa de Cultura y Solidaridad del MCC de Madrid a cargo del autor de este blog. Si tuvieras algún problema entra en Solidaridad.net

Este libro fue escrito colectivamente por unos chicos rurales, fracasados de la escuela oficial, pero agrupados en la escuela del cura Lorenzo Milani (1923-1967) en la montaña de Barbiana. El libro es una denuncia contra el fracaso escolar, es decir, el fracaso de la escuela que manda a la calle a multitud de alumnos sin ni siquiera el diploma básico obligatorio, que malogra a los triunfadores, y que no logra que unos y otros se comprometan con los problemas reales de la vida.

Puedes descargártela completa: Presentación 50 aniversario libro "Carta a una maestra"

En el 50 aniversario de “Carta a una maestra”

Conmemoramos este año el 50 aniversario de una pieza de la pedagogía que se debería estudiar, si no se estudia ya, en todas las escuelas de magisterio. Hablamos de Carta a una Maestra, un escrito colectivo realizado por 8 alumnos de la Escuela que puso en marcha el cura de Barbiana, D. Lorenzo Milani.

¿Tiene algo que decirnos esta Carta en medio de los debates sobre el Pacto Educativo? A muchos nos parece indudable que sí. Y es cierto que ha llovido mucho en la sociedad y en la escuela desde aquella impertinente proclama en defensa de Gianni, “el vago, alérgico a la lectura, el sinvergüenza”, el muchacho descartado de la Escuela oficial. Gianni siguen siendo millones. En España y en el mundo. Comenzando por los más de 263 millones de niños y niñas a los que ni siquiera les corresponde un pedazo de mala escuela.

¿Qué es el mastery learning?

"Mastery learning es una vieja y optimista filosofía sobre la enseñanza y el aprendizaje. Esencialmente, esta filosofía afirma que cualquier profesor puede ayudar a los estudiantes para que aprendan bien, rápidamente y con seguridad en sí mismos (Anderson y Block, 1985)".

"La teoría del mastery learning se basa en la creencia de que todos los niños pueden aprender cuando se les provee de las condiciones que son apropiadas para su aprendizaje. Las estrategias instructivas asociadas con el mastery learning están diseñadas para trasladar esta creencia a la práctica en las escuelas modernas (Guskey, 1987)".

Más adelante se añade: "El mastery learning contiene un conjunto de ideas teóricas y prácticas sobre la enseñanza individualizada que ayudan a la mayoría de los estudiantes a aprender mejor, con rapidez y seguridad en sí mismos. Estas prácticas e ideas dan lugar a una enseñanza sistemática, que ayuda a los estudiantes en el momento en que se presentan dificultades de aprendizaje, que permite disponer de todo el tiempo necesario para adquirir dominio y que les proporciona un criterio claro de lo que constituye ese dominio (Anderson y Block, 1985)".

Apréciese que esto está dicho a mediados o finales de los 80, cuando la tecnología digital aplicable a la enseñanza y el aprendizaje era prácticamente inexistente o de escasísimo valor para los estándares actuales.

Hoy no es así. La tecnología digital y las aplicaciones y plataformas dedicadas al aprendizaje son espectaculares y abundantísimas. Es hora de rescatar este enfoque de enseñanza y esta aproximación al aprendizaje, junto con la Pedagogía Diferencial y la personalización del aprendizaje. De hecho la enseñanza basada en competencias bien entendida así lo propone.

En este artículo de Eduardo López López puedes ampliar esta información. 

El mastery learning a la luzde la investigación educativa

Semblantes pedagógicos: Jesualdo Sosa. Uruguay

Francisco Mora: "En neuroeducación todavía hay más preguntas que respuestas"

El doctor en Medicina apuesta por cambiar las metodologías pero pide cautela ante la aplicación de la neurociencia a la educación

La neuroeducación, la disciplina que estudia cómo aprende el cerebro, está dinamitando las metodologías tradicionales de enseñanza. Su principal aportación es que el cerebro necesita emocionarse para aprender y desde hace unos años no hay idea innovadora que se dé por válida que no contenga ese principio. Sin embargo, uno de los máximos referentes en España dentro de este campo, el doctor en Medicina Francisco Mora, pide cautela y advierte de que en la neuroeducación todavía hay más preguntas que respuestas.

Francisco Mora, doctor en Medicina y Neurociencia, en su despacho de la Facultad de Medicina de la Universidad Complutense. JAIME VILLANUEVA EL PAÍS

Mora, autor del libro Neuroeducación. Solo se puede aprender aquello que se ama(Alianza), que ya cuenta con once ediciones desde 2013, es también doctor en Neurociencia por la Universidad de Oxford y se empezó a interesar por el tema en 2010, cuando acudió al primer Congreso Mundial de Neuroeducación celebrado en Perú.

Defiende que la educación puede transformarse para hacer el aprendizaje más efectivo, por ejemplo, reduciendo el tiempo de las clases a menos de 50 minutos para que los alumnos sean capaces de mantener la atención. El profesor de Fisiología Humana de la Universidad Complutense alerta de que en la educación se siguen dando por válidas concepciones erróneas sobre el cerebro, lo que él llama neuromitos. Además, Mora es adscrito al departamento de Fisiología Molecular y Biofísica de la Universidad de Iowa, en Estados Unidos.

Pregunta: ¿Por qué es importante tener en cuenta los hallazgos de la neuroeducación para transformar la forma de aprender?

Respuesta: A nivel internacional hay mucho hambre por anclar en sólido lo que hasta ahora solo han sido opiniones, y ese interés se da especialmente en los profesores. Lo que hace la neuroeducación es trasladar la información de cómo funciona el cerebro a la mejora de los procesos de aprendizaje. Por ejemplo, conocer qué estimulos despiertan la atención, que después da paso a la emoción, ya que sin estos dos factores no se produce el aprendizaje. El cerebro humano no ha cambiado en los últimos 15.000 años; podríamos tener a un niño del paleolítico inferior en un colegio y el maestro no darse cuenta. La educación tampoco ha cambiado en los últimos 200 años y ya disponemos de algunas evidencias que hacen urgente esa transformación. Hay que rediseñar la forma de enseñar.

Pedagogía de la Ternura.

La educadora cubana Lidia Turner Martí opina que es un momento ideal para el movimiento pedagógico latinoamericano

Lidia Turner Martí sostiene que hay que rescatar los pensamientos de Simón Rodríguez y el “Maestro Iglesias”. (Foto: H. Rio)

Lidia Turner Martí es una pedagoga cubana con tantos títulos y trayectoria académica en su haber que demandaría varias líneas presentarla. Sin embargo, tiene una habilidad que la diferencia de inmediato de otros pensadores de la educación: logra decir de la manera más simple y emotiva las reflexiones más profundas. Habla así de escuchar a los niños y jóvenes, de dar lugar a la creatividad en las aulas y de algo más hermoso todavía: de la pedagogía de la ternura.

Doctora en ciencias pedagógicas, profesora de la Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona (Cuba) y autora de numerosos libros y publicaciones, Lidia Turner Martí pasó por Rosario en la semana en que la ciudad le rindió un homenaje al Che en el 85º aniversario de su nacimiento, con una serie de actividades organizadas por el Centro de Estudios Latinoamericanos Ernesto Che Guevara (Celche).

La entrevista se da luego de una larga jornada para esta educadora —que pisa los 80— de encuentros, presentaciones de libros y charlas con jóvenes y maestros. Nada le impide ser generosa con el tiempo y hablar de qué se trata eso de unir educación y ternura en un libro, del momento fantástico que vive Latinoamérica para que los educadores se encuentren en un gran movimiento, y de paso de compartir alguna anécdota de su oficio docente.

Semblante: Gianni Rodari, maestro de la fantasía

Uno de los autores italianos más traducidos y valorados

Gianni Rodari fue un escritor, pedagogo y periodista especializado en literatura infantil y juvenil

Nació al norte de Italia, el 23 de octubre de 1920. Murió el 14 de abril de 1980.

Hablando de literatura infantil

“Un libro para niños se puede considerar como logrado cuando interesa a los niños y estimula y compromete sus energías morales, toda su personalidad, al igual que hace un buen juguete. Esto quiere decir que el libro ha de responder a cualquier pregunta fundamental, a cualquier necesidad real de los niños, ha de ser, en cierta manera, un instrumento de su crecimiento.

¿De qué manera? No hay que olvidar que un niño no es una flecha que va en una sola dirección, sino muchas flechas que simultáneamente van en muchas direcciones. Es un centro de actividades y de relaciones. Es una mano que juega, una mente que absorbe, un ojo que juzga. No le llega un tipo único de estímulos, sino que le impactan de mil clases.

El crecimiento es una investigación para la que tiene necesidad de una gran variedad de materiales y, por lo tanto, de libros diversos que constituyen a la vez algo semejante a una “biblioteca de trabajo”, un campo de juego, un gran espacio abierto, que pueda gestionar libremente y que está a su servicio en distintos momentos. Libros al servicio de los niños, no niños al servicio de los libros. Libros para niños productores de cultura y de valores, no para niños consumidores pasivos de valores y de cultura producidos y dictados por otro.“

Educadores, educadores

Los educadores mantienen, casi por naturaleza, unos ideales que en otros ámbitos de la vida social parecen “juego de niños”. Profesores, maestras y maestros, pedagogos que impulsan la transformación social preparando una generación que disfrute de otro modo las riquezas del mundo. Sirva esta recopilación sobre educadores contra la desigualdad de homenaje y admiración por los miles de educadores que, día a día y sin titulares, se ocupan de trabajar por un mundo mejor.

Creo que no hay que oponerlos, ni darlos por sabidos, sino recuperarlos para ganar en creatividad e innovación educativas. Mirar de vez en cuando la situación de partida en la que se encontrarnos nos ayudará, sin lugar a dudas, a seguir dando pasos. Pero sin avanzar en cualquier dirección, teniendo clara la labor transformadora, no sólo adaptativa o integradora, de la escuela respecto a la sociedad.

LORENZO MILANI Y LA ESCUELA DE BARBIANA. EN EL 50 ANIVERSARIO DE SU MUERTE

Celebramos en este año el 50 aniversario de la muerte de Lorenzo Milani y también el de la publicación de Carta a una Maestra. Con este motivo iremos metiendo en el blog algunas aportaciones que nos parecen de gran actualidad sobre este original "maestro" y lo que, desde su vocación (él era sacerdote) aportó y aporta a la pedagogía actual. Comenzamos con una breve biografía. Escrita por Miquel Martí para Cuadernos de Pedagogía. 

UNA VOCACIÓN ORIGINAL 

Lorenzo Milani nació en Florencia (Italia) el 27 de mayo de 1923, en el seno de una familia burguesa, culta, liberal y atea, aunque su madre era de origen judío. 

El fascismo y la guerra condicionaron su infancia y adolescencia: bautizado «por conveniencia» en la Iglesia Católica, cambios de ubicación familiar (Florencia, Milán y de nuevo Florencia), interrupción de los estudios de arte. 

A partir del arte se interesó por el «hecho religioso», primera fuente de inspiración de la pintura italiana. Su afán por llegar siempre a las últimas causas, le llevó al estudio de la liturgia y del espacio religioso. Para él, la pintura no era una simple técnica de trabajo por encargo, al gusto del cliente, sino sobretodo un contenido de verdad. 

Neuroeducación, atención a la diversidad y aprendizaje basado en proyectos

La educación eficaz siempre es un equilibrio entre rigor y libertad, tradición e innovación, el individuo y el grupo, la teoría y la práctica, el mundo interior y el que nos rodea.

Ken Robinson

Neuroeducación y neurodiversidad

Entendemos que ya existe la suficiente información que puede orientar una verdadera enseñanza basada en el cerebro. Conocemos, por ejemplo, muchas implicaciones educativas relacionadas con la emoción, la atención o la memoria, todos ellos factores críticos en el aprendizaje. O disponemos de suficientes evidencias empíricas que sugieren que el juego, el deporte, las artes o la educación socioemocional son imprescindibles para un buen desarrollo de las funciones ejecutivas del cerebro, las cuales inciden de forma directa en el rendimiento académico del alumno y su bienestar personal (Diamond y Ling, 2016). Todas ellas cuestiones capitales desde la perspectiva neuroeducativa.

Infografía: Aprendizaje Servicio.

El modelo "TPCK" para la formación y práctica del profesorado

Hace unos pocos años que apareció un modelo denominado TPCK de difícil pronunciación al que se decidió añadirle una A, de modo que se convirtió en TPACK (en inglés: Technology, Pedagogy And Content Knowledge), que es una extensión de la expresión Pedagogical Content Knowledge de Shulman (1986) (PCK).

Este autor apreciaba que el conocimiento del ámbito científico o materia de especialidad del profesor y su conocimiento pedagógico estaban, o podían estar, separados y debían ser unidos. De este modo, el conocimiento del contenido se refiere al QUÉ enseñar y el conocimiento pedagógico al CÓMO hacerlo. Así la expresión: “conocimiento pedagógico del contenido” es diferente del conocimiento pedagógico sobre cómo enseñar en general, al tiempo que es distinto del saber de un área de terminada, de ser un experto en un determinado contenido, lo que no asegura que se sepa cómo enseñarlo. La expresión trata de combinar, o mejor intersectar, ambas dimensiones, convirtiéndose así en un:

Conocimiento práctico sobre cómo enseñar lo que se supone que debe ser enseñado en un área dada

Pedagogía Sistémica. Bert Hellinger

EL PARADIGMA SISTÉMICO

La pedagogía sistémica toma su nombre de la Teoría General de los Sistemas, que demuestra que en todo sistema existe un conjunto de elementos que interactúan entre sí. Cada elemento se puede analizar por separado, pero solo adquiere significado desde una perspectiva global. Y cuando hablamos de educación,

¿Cuáles son los elementos del sistema?

Que el núcleo de la acción docente se ubica en el aula es una realidad incuestionable. Del mismo modo, sabemos que no solo importa lo que sucede entre esas cuatro paredes. En 2010, Bruce Lipton revolucionó el campo de la biología. Descubrió que una célula puede vivir un tiempo sin núcleo, pero muere instantáneamente si pierde su estructura circundante. Quizá también podríamos preguntarnos si la acción docente que no considera la “estructura circundante” del alumnado es útil para la vida.

La educación como un acto de amor

Robert Doisneau

Artículo de Carlos Magro. Publicado en co.labora.red

Ayer estuve en Perales de Tajuña (Madrid) en la presentación de la I Feria de Innovación y Creatividad en Educación (ICE) en una mesa redonda sobre Innovación educativa que compartí con Clara Isabel García, directora del CTIF Madrid Este, Héctor García Barnés, periodista de El confidencial e Ignacio Martínez, profesor titular de Paleontología de la Universidad de Alcalá e investigador del proyecto Atapuerca. Ayer fui a Perales de Tajuña (algo menos de 3.000 habitantes) a hablar de utopía y educación (este texto debe mucho a Ferrán Ruiz Tarragó, Pablo Jarauta y Paulo Freire).

En noviembre de 1516 se publicó en la ciudad de Lovaina el libro de Tomás Moro, Del estado ideal de una república en la nueva isla de Utopía y, ayer, en Perales, más que conmemorar el libro quise celebrar el nacimiento de una palabra. Pocas veces conocemos con tanta precisión el origen de una. Antes de que Tomás Moro escribiera su libro, no existía la palabra utopía. Moro recogió dos palabras griegas al mismo tiempo: eutopia, buen lugar y outopía, ningún lugar. Su intención no era ofrecernos “una visión placentera de la realidad. Su inscripción en el aquí y ahora es total, muy distante de la imagen idealizada que se ha tratado de trasladar” (Francisco Martínez Mesa). Tomás Moro nos enseñó a buscar los medios reales y precisos para mejorar nuestra existencia. Convenció a sus contemporáneos de que podían proyectar un mundo mejor. El mundo moderno posterior, dice Zygmunt Bauman en Tiempos líquidos, “debería ser un mundo optimista. Un mundo que debería tender a la utopía. Un mundo convencido de que una sociedad sin utopía no es habitable”. Donde no hay utopía el presente lo ocupa todo. 

¿CÓMO INICIAR EL APRENDIZAJE SERVICIO? Guía práctica

Si desde una institución educativa formal o no formal se quiere desarrollar una iniciativa de AySS, es conveniente tener presentes algunos pasos que comprenden el proceso que va desde la concepción del proyecto a su evaluación final. Tenerlos en mente nos ayudará a ordenar los trabajos que es necesario llevar a cabo y a no olvidar los aspectos fundamentales de una iniciativa de AySS. 

La preparación, la realización y la evaluación son esos tres grandes momentos del proceso, que pueden ser secuenciados en siete etapas. En cada etapa podemos identificar varias fases, pero su ordenación secuencial, así como la intensidad o el peso específico de cada una, pueden variar en función del tipo de proyecto, la edad y la madurez del grupo, el trabajo en red con las organizaciones sociales, las experiencias previas de la escuela o de la entidad de educación no formal, la novedad o antigüedad del proyecto y otras variables. 

AQUÍ TIENES LA GUÍA: CÓMO INICIAR UN PROYECTO DE APRENDIZAJE SERVICIO

Experiencia del Colegio Concepción en Chile: Aprender Sirviendo (Aprendizaje Servicio)

Ideas filosóficas que fundamentan la pedagogía de Paulo Freire

Marcos Santos Gómez *

El propósito del presente trabajo es destacar algunos fundamentos teóricos de la pedagogía de Paulo Freire dentro del campo de la filosofía del siglo xx. Esta es una tarea necesaria para esclarecer los puntos esenciales de una perspectiva pedagógica de enorme importancia en la alfabetización y educación de adultos en América Latina. El autor se ha centrado, en especial, en los pensadores que se relacionan con tres aspectos vitales en este enfoque: 1) Las ideologías como elementos de reproducción social y su superación mediante la «concientización»; 2) La ubicación del punto de partida para el proceso educativo-alfabetizador en la situación límite que vive el oprimido; 3) La naturaleza dialógica del ser humano y su fundamental apertura.

1. Introducción

Mi objetivo principal en este ensayo es el esclarecimiento de algunos elementos teóricos, procedentes de la tradición filosófica, que sustentan la práctica educativa del «pedagogo de la liberación», el brasileño Paulo Freire. Me parece que esta iniciativa cobra un gran sentido en la medida en que numerosos movimientos sociales en el mundo se inspiran en su pedagogía, como por ejemplo la educación popular desarrollada en distintos lugares de Iberoamérica (Trilla, 2002, pp. 334-338; Barrio, 2005, p. 135; Cruz, 2004, pp. 901-902). En España, en particular, Freire es considerado un gran educador por parte de algunos estudiosos (Santos Guerra, 1997, p. 356; Flecha y Miquel, 2001, p. 324). De hecho, una importante motivación para la redacción del presente trabajo ha sido demostrar, desde la reflexión, que la «pedagogía del oprimido» continúa plena de sentido universal y vigencia.