El aula como realidad social. Aprender en libertad para ser responsables

En ella, cada alumno ha de ser tratado como un sujeto que es y sabe, con el fin de fomentar el aprendizaje de la libertad y unas expectativas culturales altas

En la obra colectiva Competencias: una oportunidad para repensar la escuela (1) se reflexiona, entre otros temas, sobre el valor que tiene mirar el aula como una realidad social en la que cada alumno es tratado como un sujeto que es y que sabe. En este marco, a los maestros les toca la nada fácil tarea de desarrollar un espacio letrado donde se aprenda libertad, con unas expectativas culturales altas. Por David Vilalta Murillo.

Los maestros tomamos miles de decisiones durante una jornada laboral, muchas de ellas desde la intuición. La mayoría de las veces estas decisiones no son un acto plenamente consciente, ni fruto de un razonamiento lógico. 

Esto es así, por diversos motivos, entre ellos, porque los humanos funcionamos de esta forma; y está bien que sea así. Ahora bien, sabemos que en toda decisión se expresa un proyecto educativo, una idea sobre la persona, la sociedad; también se expresa una concepción sobre cómo se aprende. Justamente por esto vale la pena pensar sobre nuestras decisiones, a poder ser en compañía de otras compañeras y compañeros. 

Aprender es convivir con propósitos. Convivir comprendiendo el mundo supone un compromiso individual con objetivos colectivos. Este compromiso individual supone cultivar un interés por comprender a los otros. Comprender a los otros pide mucha comunicación y respeto. Sabemos que, cuando se trata de construir conocimiento, la comunicación ha dejado de ser unívoca. 

Los humanos nos comunicamos en cuanto encontramos sentido para hacerlo. Lo hacemos, conversando, escribiendo, leyendo, dibujando, conectándonos a Internet... realizando artefactos. Por esto es tan importante construir con el alumnado el sentido de lo que se hace. El hecho de escribir para comunicar, o de dibujar para comunicar, o de hacer una maqueta, o un PowerPoint para comunicar, nos hace mejorar un puñado de habilidades más o menos técnicas.

Es más, los retornos, las opiniones, las sugerencias de los otros pueden contribuir a modelar lo que pensamos. Cuando esta comunicación se sitúa entre unos objetivos comunes, un plan de trabajo consensuado, y un interés o una costumbre por contrastar con los otros, las posibilidades de aprender se potencian. 
  
Como si se tratara de un embrollo, en estos procesos, se entremezclan un montón de emociones: la emoción de hacer algo juntos, con la de sentir que tu pensamiento ha servido para algo; la emoción de enfrentar algo desconocido con la de no sentir-se solo; la emoción de llegar a puerto con la de observar el proceso propio; la emoción que supone descubrir que tienes cosas en común con alguien más... 

Se podría comprender que las competencias son una cosa y los contenidos otra, o que las competencias son un contenido más, o que los contenidos son triviales... Pero si entendemos que los contenidos son aquellos recursos culturales que la humanidad ha ido construyendo para comprender y para situarse en el mundo, podemos dar un sentido diferente al que tradicionalmente se ha dado a la ciencia, la matemática, la literatura, el arte,... 

Cómo cambian los contenidos cuando los utilizamos siempre que son necesarios y los tratamos como referentes necesarios para que emerja conocimiento. 

Y, estrechamente vinculados a los contenidos necesarios procuraremos: el cultivo de la curiosidad, el ejercicio de la duda, de repensar lo pensado, el arte de la argumentación y la discusión, un buen uso de la lógica, de la deducción, y la inducción, la perspicacia, el sentido de la oportunidad, la previsión, la agilidad de espíritu, la atención atenta... porque como dice E. Morin, “cuanto más potente es la inteligencia general, mayor es la facultad que tiene de hacerse cargo de problemas específicos.” 

En mi vida de maestro he ido haciendo cambios importantes. Esforzarme para comprender cómo piensan mis alumnos, encontrar momentos para reflexionar junto a compañeros de la escuela, reunirme con maestros de otras escuelas, o los momentos en que otros formadores me han ayudado a descubrir comportamientos míos que yo mismo no valoraba, han sido factores clave para hacer estos cambios que considero fundamentales. Si hubiera de destacar alguno sería: comprender que aprender matemáticas o mejorar la comprensión lectora (por poner un par de casos) está íntimamente ligado con la formas de convivir en el aula. 

En este sentido, cuando leí el primer párrafo del anexo 1 del currículo de educación primaria sobre competencias básicas, tuve una grata sensación: ¡por fin los documentos oficiales no piden que relacionemos el aprender con el convivir! 

Antes de continuar, les propongo un pequeño ejercicio: leed el próximo párrafo y anota en un papel como haces para que sea realidad lo que se desprende de esta lectura: 

“La finalidad de la educación es conseguir que los chicos y la chicas adquieran las herramientas necesarias para comprender el mundo en el que están creciendo y que les guíen en su actuar; poner las bases para que lleguen a ser personas capaces de intervenir activa y críticamente en la sociedad plural, diversa, y en continuo cambio, que les ha tocado vivir. Además de desarrollar los conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes (el saber, el saber hacer, el saber ser, el saber estar) necesarios. Los chicos y la chicas han de aprender a movilizar todos estos recursos personales (saber actuar) para conseguir una realización personal llegando a ser personas responsables, autónomas e integradas socialmente, para ejercer la ciudadanía activa, incorporarse en la vida adulta de manera satisfactoria, ser capaces de adaptarse a nuevas situaciones y de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.”(2) 

Si el alumno es sujeto del proceso de aprendizaje, el aula debe tener una dimensión pública 

Entender al alumno como sujeto de los procesos de aprendizaje es tanto como reconocer que éste sabe cosas, que tiene unos intereses, unas preferencias, unas formas de hacer, de mirar, de relacionarse, una ideología,... Es entender al alumno como un ser lleno de potencialidades que se precisan desarrollar, mejorar, ampliar... Excepto en casos muy excepcionales, todos los niños y las niñas poseen estas potencialidades.

Unaí expone las ideas de su grupo al resto de la clase, como un paso para tomar una decisión colectiva.

A su vez, nadie nace enseñado. Como decía el poeta: “se hace camino al andar”; por tanto, nuestra función de maestros es muy importante para el desarrollo de nuestros alumnos. Las vivencias que ellos tengan en su paso por la escuela, influirán sobre su identidad, sobre sus preferencias, sus rechazos, su espíritu crítico,... Los maestros tenemos la responsabilidad de ampliar y potenciar lo que ellos y ellas ya traen, también de introducirles nuevos intereses. 

Sabemos que la construcción de conocimiento es un acto social porque es una acción comunicativa. La comunicación exige ser dos, como mínimo. 

También hemos aprendido que la comunicación no es un hecho unidireccional: cuántas veces hemos lanzado unas instrucciones bien precisas, y luego no todo el mundo las ha aplicado de la misma manera. La investigación social nos informa que ocurre lo mismo en otros contextos. 

Hacer al alumno sujeto de los procesos vuelve compleja nuestra labor. Si tienes 25 alumnos en la clase (a veces más), te plantea el reto de cómo hacer que 25 personas sean sujetos de su proceso. Si además resulta que comunicar ya no es aquello de emisor-canal-mensaje-receptor, sino que cada cual interpreta, la cosa parece difícil de llevar a término. 

Por esto tiene mucho sentido hablar del espacio público del aula: 

1. Si convenimos que la secuencia didáctica ya no se basa en el discurso, básicamente unidireccional, de los maestros sino que los niños y las niñas han de pasar por la experiencia 

2. Si también convenimos que la experiencia o la actividad solas no aportan demasiado cuando van desprovistas de un proceso de intercambio de opiniones, de reflexión y contraste de ellas, de búsqueda de explicaciones comunes, buscando también información del exterior... 

3. Si convenimos estos dos aspectos necesitaremos pensar en cómo se llevan a término. Esto es tanto cómo pensar en un espacio y unos momentos para hacer, experimentar, actuar, observar,... también en unos espacios y unos momentos para conversar, comprender, debatir, contrastar, consensuar... hacerlo público 

4. La escuela también tiene la misión de educar en ciudadanía. La democracia, la libertad implican un aprendizaje. Tampoco se nace libre, ni democrático. Aprender a hablar es tanto como aprender a escucharnos los unos a los otros, es saber situarse en una conversación. Estos aprendizajes, también se realizan mientras se construye conocimiento. De manera que si nuestros alumnos tienen experiencias positivas, aprenden a confiar en el espacio público del aula, como un entorno de debate crítico y de consenso tanto para construir conocimiento como para resolver aspectos de vida cotidiana, conflictos... Un espacio público que proporciona seguridad porque aporta soluciones. 

Estas prácticas fomentan un espíritu ciudadano necesario para vivir y desarrollarse en entornos sociales como los actuales: muy marcados por la exaltación de lo privado y la comercialización de las relaciones sociales. 

La madre de Judit opinaba esto sobre el aula de su hija: 

“Yo,como madre, lo que quería comentar es que yo no me había planteado nunca como era el funcionamiento de una aula, como estaría mi hija dentro de una aula; pero la verdad es que viniendo aquí a las reuniones y entrando a la clase me doy cuenta que es totalmente diferente de lo que nosotros hemos tenido cuando éramos pequeños. Y no sólo diferente, si no, como más amplio, como más humano, o sea diferente. No sólo es tener conocimiento si no compartirlo y verlo de otra forma, como más ámplio, cómo más... Cabe todo, no sólo lo que hay en un libro, sino lo que pueden aportar ellos como niños.” 

Y la madre de Sergi opinaba: 

“... a mi me sorprendió la primera vez que entré en el aula de mi hijo, porque es una aula con mucha calidez, con todas sus faenas por doquier, no hay una pared vacía, todo está lleno de cosas, de sus trabajos, de cosas para pensar, ideas que posteriomente trabajan, es muy compleja.” 

Las interrelaciones en el aula

La emergencia que supone la participación del alumnado 

Imagínense el aula como una pequeña sociedad que piensa, que ustedes, lector o lectora, tienen el encargo de liderarla con la finalidad de conseguir ciudadanas y ciudadanos capaces de tomar decisiones que les permitan abrirse paso en la vida, participar en la sociedad con espíritu crítico y comportamientos democráticos y solidarios. 

Si hemos de educar personas capaces de tomar decisiones, la idea es que se aprende a tomar decisiones tomándolas. Por tanto, debemos empezar por gestionar el aula haciendo sujetos, de los procesos de aprendizaje y del funcionamiento de la vida cotidiana, a cada una de las personas que forman parte de ella. 

A su vez, debido a que somos una pequeña sociedad deberemos generar un espacio público donde comunicarnos para tomar decisiones, debatir, compartir puntos de vista, llegar a normas de convivencia, procedimientos, consensos... incluso a convivir con el desacuerdo. 

En la imagen, el círculo de puntitos representa el aula y esta pequeña sociedad compleja que empieza. Las bolitas de colores representan a cada uno de los alumnos. Cada alumno, trae con él o ella una red de experiencias tanto escolares como de fuera, de conversaciones, de emociones, de conocimientos, de conductas, de valores... (3) 

Esta red personal es la que hace que el alumno se exprese de la manera en que lo hace, tanto cuando se encuentra ante un aprendizaje, como en una conversación o en cualquier momento de su cotidianidad. 

Imagínense que ustedes, como maestros, procuran que la red de cada niño se exprese y entre en interacción con el resto de la clase. También procuran que en esta interacción, en este entrar en contacto, se generen normas sociales de comportamiento que regirán esta pequeña Sociedad, de forma que nos acostumbramos a que en el aula se produzca un máximo de libertad de expresión combinada con un respeto exquisito. 

En el dibujo, cada bolita tiene una flecha que retorna a sí misma, unas flechas que salen y otras que llegan. Con ellas intento explicar como el hecho de entrar en interacción con otros, no sólo hace tomar decisiones a los otros, sino que cada uno de los participantes toma decisiones internamente, influenciado por la dinámica que se ha producido en el aula. Estas dinámicas provocan la emergencia del sentimiento de pertenencia al grupo, hacen sentirse seguros a los alumnos y los “empodera” (en el sentido de sentirse y ser capaz) en la medida en que participan. También se genera un conjunto de reglas de funcionamiento y normas que acaban revertiendo en el mismo grupo, haciéndolo crecer en el sentido más amplio y profundo del término. 

Ustedes están en medio, indicando, procurando que participe todo el mundo, facilitando la expresión de aquellos con más dificultades... En función de lo que se esté tratando, ustedes velarán para que entre nueva información del exterior del grupo, con la intención de que esta sirva para ser contrastada con las diversas experiencias, e ideas que hay y que permita avanzar. Sobretodo, los maestros velamos, para que todo el mundo pueda acceder a sus propios pensamientos y a la compleja vida cultural del aula. 

Poco a poco, los alumnos se sienten cada vez más responsables y quieren hacer las cosas bien hechas, porque se dan cuenta que de lo que se trata en esta aula tiene mucho que ver con ellas y ellos. 

Cuando conversamos, implicamos nuestras maneras de hacer. Y dado que la conversación se produce en situaciones concretas, las maneras de hacer de unos y de otros se influyen, tanto si estamos resolviendo un conflicto del aula, acordando una norma de funcionamiento, como si estamos investigando el crecimiento de un lirio, comprendiendo un texto, resolviendo un problema...De esta forma propiciamos cambios en la conversaciones de cada uno de nuestros alumnos, que a su vez propician cambios en sus maneras de hacer, que a su vez propician cambios en su participación en la vida del aula y en su identidad. (4) 

Estas interacciones entre los alumnos, los maestros, el conocimiento... hacen emerger un mundo de comportamientos, valores y conocimientos en los que aparecen las competencias. Hemos observado cómo crecen los grupos de personas, las aulas, donde se practican estas dinámicas. 

Este crecimiento es recursivo, es decir, la riqueza de las interacciones descritas hace emerger comportamientos y valores que a su vez enriquecen las nuevas interacciones y así, reiteradamente. En el gráfico lo represento con las flechas negras que suben y las azules que bajan, también con el espiral y la flecha de la parte superior izquierda.

Alumnos de CM simulando un congreso para encontrar explicaciones sobre en qué condiciones se producen hongos.

Algunas indicaciones para el fomento y la gestión del espacio público 

A. Forjar una comunidad de aula donde los niños y las niñas se comprometan a hacer cosas juntos y a construir significados de manera dialógica. 

A.1. Una participación, de los niños y las niñas, cada vez mayor en el establecimiento de objetivos, la planificación del trabajo, las normas sociales. 

A.2. Conectar los temas del currículum con los intereses del alumnado, animando a éste para investigar y estimulándoles a hacer preguntas, a dudar... 

A.3. Hacer de la realidad objeto de estudio. 

B. Hacer del aula un ágora intergeneracional: un lugar donde reunir las diversas ideas y representaciones, tanto de las personas que forman parte, como de las de afuera, que nos ayuden en la búsqueda de explicaciones encaminadas a la comprensión de lo que nos ocupa. 

B.1. Esto implica aprender a escuchar y aprender a comprender a los otros. Enseñar a nuestros alumnos a hacer de observadores sensibles del pensamiento, del hacer y del sentir de los compañeros y de uno mismo. 

B.2. También implica aprender a hacer el esfuerzo necesario para que los demás me entiendan. Por tanto, aprender a mostrar ideas, información... de manera que se pueda entender. 

B.3. Dialogar para construir significados supone saber hacer críticas y elogios, pero también saber encajarlos. 

B.4. Construir significados de manera dialógica supone aprender a hacer y a usar diferentes tipos de representación para expresar las ideas própias a los demás. 

B.5. El ágora-aula debería ofrecer mútilpes oportunidades para que los alumnos utilicen con libertad los instrumentos y la tecnología que la humanidad ha creado. Ya sea para pensar y representar, como para explicar. Las tecnologías de la información juegan un papel importante. 

B.6. Las deliberaciones son una parte importante del proceso. No se trata tanto de presentar a los compañeros de la clase productos hechos y acabados, como de poner en contraste lo mío con lo de los demás. En este poner en contraste, establecer un juego basado en: yo me esfuerzo para encontrar cosas en ti que me sorprendan y me sirvan, mientras que tú te esfuerzas para encontrar lo mismo en mí. Dicho de otra forma, podemos jugar a encontrar cosas en común. 

C. Gestionar el tiempo en función de lo que hacemos: 

C.1. Dedicar tiempo para establecer objetivos y planes de trabajo comunes. 

C.2. Dedicar tiempo para la búsqueda, la comprensión y el contraste de información; para el diseño y la realización de observaciones y experiencias,... 

C.3. Dedicar tiempo para la elaboración de textos y artefactos para la deliberación con el resto de compañeros. 

C.4. Dedicar tiempo para las deliberaciones, para los consensos y las conclusiones. 

D. Gestionar el espacio: 

D.1. Destinar rincones del aula en función de las temàticas que se están tratando. En estos rincones, se encuentran murales con el plan de trabajo, textos y artefactos de los niños, libros con informaciones, artefactos de gente de fuera, instrumentos, en su caso, seres vivos u otras observaciones... 

D.2. Situar el mobiliario de forma que permita el trabajo en parejas, en pequeños grupos,... Disponer el mobiliario de diferente forma cuando se realicen deliberaciones de gran grupo. 

D.3. Uso de otros espacios de la escuela, y, en su caso, del exterior. 

E. Hablar sobre lo que hacemos y/o lo que hemos hecho: 

E.1. Hablar sobre lo que sabemos, sobre lo que vamos a hacer,... es el aprender a aprender. Este hablar significa poner al alumnado en situación de observadores de ellos mismos. Les ayuda a saber sobre ellos mismos, y a los maestros nos da una información de alto valor. 

E.2. Rehacer procesos requiere usar textos y documentación elaborados durante el proceso. Esto permite que las personas evoquen situaciones, les organicen y las puedan explicar. 


A modo de evidencia 

Durante el curso 2003-2004 en la clase de tercero hicimos un proyecto que consistía en estudiar los cambios que cada alumno había tenido desde que nació. Para situar su historia, propuse que se construyera sobre la pared de la clase una línea del tiempo. A partir de aquel momento la tira del tiempo se constituyó como una referencia del grupo para situar en el tiempo los hechos que estudiábamos o que considerábamos relevantes.

Fragmento de la línea del tiempo

Nos sirvió para situar el nacimiento de padres, madres y abuelos, también situamos a Rodin, Kandinski, ... La tira del tiempo supuso una fuente de retos puesto que se tuvo que cambiar de escala para poder visualizar tanto tiempo en las paredes del aula. La tira del tiempo acabó siendo tan significativa que cuando el grupo pasó a quinto la arrancaron de la pared y se la llevaron a su nueva aula. 

En la foto que recoge el fragmento de la línea del tiempo, se puede observar tres hechos que conmovieron al grupo de alumnos: el atentado terrorista de Madrid, el tsunami del sureste asiático y la ecografía de la hermanita que esperaba Sandra. 

De vuelta de las vacaciones navideñas, unos cuantos alumnos llegaron a clase impresionados por la tragedia del tsunami. Querían ayudar a la gente damnificada. Yo no lo veía muy claro, pero pronto percibí como el entusiasmo de alguno se mezclaba con la pena de todos, perfilándose un interés común: ayudar a las víctimas. 

Acordamos un plan de trabajo que combinaba el esfuerzo por comprender el fenómeno, su ubicación, las causas, sus consecuencias y la posibilidad de prevención, con la decisión de enviar dinero a las víctimas. Por el contenido que me interesa destacar en este capítulo me centraré tan solo en dos momentos: la manera como se decidió la cantidad de dinero que recogeríamos y como nos hicimos conscientes de lo que suponía la altura de la olas.

Propuesta a la clase de cuánto dinero hay que recoger

Si observamos, por un lado, los cuadros elaborados por Xavi y Guillem vemos que recogen el conjunto de opiniones que se expresaron en clase y a partir de ellas elaboran una propuesta para ser discutida con el resto del grupo. 

Esto ocurre porque en la clase ya se empieza a expresar la costumbre de usar textos para pensar, conversar y tomar decisiones; para los niños y las niñas resulta algo natural elaborar textos. Aparecieron diversos. 

El de estos dos alumnos es un cuadro de doble entrada, una forma eficaz de organizar la información con la que el grupo está familiarizado por trabajos anteriores. 

Para escoger dinero se propuso hacer rosas de papel y jarrones. Alguien propuso que Pol se pusiera en la puerta de la escuela con su saxo y esperar que la gente que pasara le pidiera que tocara una pieza, por lo que se tendría que pagar alguna cosa, otros propusieron poner dineros de su hucha...

Miki explica el tsunami

En la imagen se puede observar como estos alumnos no eran partidarios de poner dinero de su hucha, lo dejan bien claro con la magnitud del 0 € que escriben. También se encuentran con la dificultad de cuantificar el número de gente que le pediría a Pol que tocara, por eso ponen el signo de interrogación. En la celda superior a ésta ponen tres interrogantes, eso se debe al hecho que Pol dijo que sabía tres piezas, pero había una discusión sobre el precio que se debería pagar y por eso no sabían qué poner. 

Ahora bien, teniendo en cuenta que el documento tenía la función de presentar una propuesta para ser discutida y que el objetivo del grupo era saber cuánto dinero se quería recoger, aun con estos interrogantes, Xavi y Guillem hacen una estimación fijando un objetivo para recoger. Así es como escriben: 100€ + 200 + ? = 300 ? “Queremos conseguir 400 euros” 

La situación condujo a estos alumnos a expresar su opinión mediante una incipiente notación algebraica, abriendo la posibilidad de discutir colectivamente qué nos pretenden explicar Xavi y Guillem con los interrogantes, fijándonos en cómo y dónde lo escriben,... es decir, iniciando una conversación algebraica. 

Manejábamos mucha información, en buena parte periodística. Miki, en segundo lugar, recoge en su texto una noticia de aquellos días. Consiste en un mapa sobre la zona que había afectado el tsunami. Desde el epicentro se extendían círculos concéntricos que indicaban la altura de la ola en un momento y lugar determinados. 

Me di cuenta que hablábamos de alturas pero que no nos acabábamos de imaginar lo que éstas suponían. Es decir que hablábamos de números sin significado. Así que propuse a los alumnos que representaran la altura de las olas en el patio interior de la escuela.

Representación de la altura de las olas

Se hicieron los rótulos de las poblaciones, de las alturas y marcamos el 0m, que era el nivel del mar. Resultó impactante comprobar hasta donde le habría llegado el agua a una niña o un niño de Madràs, de Calcuta o de Sri Lanka. Pero todavía fue más impactante cuando todos juntos pudimos comprobar que no nos era posible poner el nombre de Banda At Jeh, porque en aquel lugar las olas llegaron a los 30m y nuestra escuela como mucho hacía 9 ó 10 de altura. 

Entonces intentamos imaginar como sería la ola si ésta era unas tres veces más alta que nuestro edificio. Por eso, en clase, buscamos un rincón y escribimos: “Necesitamos 3x10 m; 30m Banda At Jeh. 

Noté, empezando por mí mismo, cómo a partir de aquel momento nuestra consciencia sobre la magnitud de la tragedia fue otra cosa, seguramente, más precisa. 

Quisiera acabar con alguna pincelada sobre esto de pensar sobre lo que hemos pensado, o de hablar sobre lo que hemos hablado. Después del proyecto del tsunami, propuse a los alumnos si querían decidir la casa donde iríamos de colonias (campamentos). Evidentemente nadie se puso en contra. Les supuso mucha faena. Hacer el presupuesto sin pasarse de un límite, buscar actividades que querían hacer, preparar la exposición para presentar su propuesta al resto de la clase; en definitiva mucho trabajo y retos diversos. 

Pero en el momento de decidir, nos encontramos con un problema: nadie quería renunciar a su propuesta. Actitud muy lógica, después del faenón que les había supuesto, las decisiones que habían tomado, las fantasías que habían desarrollado mientras planificaban... Tuvimos que hablar mucho y consensuar unos criterios que nos sirvieran para desencallar la situación. 

Después de las votaciones conversamos sobre los resultados. Aquí tenéis algunas opiniones: 


- “Yo no he votado por mi casa, pero igualmente me lo he pasado bien.” 

- “Yo creo que la votación es justa, está por debajo de lo normal. También no está demasiado lejos. La casa es “chula” y tiene actividades que me gustan.” 

- “El Pinatar no me gusta, pero estoy de acuerdo porque es más barata.” 

- “Yo he votado el Pinatar porque no se pasa y además sobran 88,07” 

- “Yo creo que ha ganado el Pinatar sólo porque era suficiente, y no han contado las otras cosas. Por eso ha ganado el Pinatar.” 

- “Hemos votado todos menos el Dani que está enfermo, tiene asma y tos. Yo encuentro que la gente ha votado pensando en los criterios y que casi toda la gente le han cambiado las opiniones los criterios.” 


Más arriba escribía que a tomar decisiones se aprende tomándolas. Las opiniones de los niños y niñas que acabáis de leer ilustran que decidir no es fácil, y todavía menos cuando se decide en comunidad. No tenemos espacio para hablar sobre el entramado de contenidos competencias y emociones que comportó la decisión del lugar de las colonias. Quisiera destacar un aspecto relevante: estos niños y niñas recordarán durante mucho tiempo tanto el hecho de tomar ellos la decisión cómo el proceso que siguieron. 

En definitiva, una determinada intención educativa sobre el espacio público del aula no sólo permitió que estos alumnos aprendieran o mejoraran sus cálculos, hacer presupuestos, “vender” su propuesta, negociar precios de autocar o buscar información sobre casas de colonias..., sino que vivieron positivamente lo que supone el intercambio de propuestas y llegar a una solución aceptada por todos. Me gusta pensar que esta experiencia constituyó un episodio en su educación como ciudadanas y ciudadanos. En definitiva en una aula donde los maestros trabajamos con competencias,... todo se da a la vez. 


David Vilalta Murillo es maestro en el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB).

Bibliografia 

Gallego, C. (2008) “Afabetització matemàtica i comunitats escolars”; Temps d’Educació, 34. Llegir críticament al llarg del currículum (Revista). Universitat de Barcelona. 

Vilarroya, O. (2001) “Paraula de robot. Intel•ligència artificial i comunicació” Edicions Bromera, Universitat de València. 

Olson, D.R. (1998) “El mundo sobre el papel. El impacto de la escritura y la lectura en la estructura del conocimiento” Barcelona; Gedisa Editorial. 

Wells, G. (2001) “Indagación dialógica. Hacia una teoría y una práctica socioculturales de la educación”. Barcelona: Paidós. 


Notas 

(1) Capítulo del libro “Competencias: una oportunidad para repensar la escuela”. Diversos autores y coordinado por Marga Teixidor y David Vilalta. Libros del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona. Barcelona, 2010 
(2) Decreto 142/2007, DOGC, núm. 4915 
(3) Esquema inspirado en uno de Chris Langton (The Santa Fe Institute) aparecido en la revista Hebrew, 1995 
(4) Maturana, Humberto. Entrevista al programa: "En contexto: Habitar humano y las organizaciones"