miércoles, 20 de junio de 2012

Fundamentos del aprendizaje dialógico: desarrollo y educación. Gordon Wells


Como Wygotsky insistentemente precisó, el aprendizaje conduce el desarrollo y la instrucción debería estar organizada para ayudar a este proceso.

La instrucción es sólo útil cuando se mueve delante del desarrollo. Cuando esto ocurre, impulsa o despierta toda una serie de funciones que están en estado de maduración latente en la zona de desarrollo próximo (1987, p. 212.).

La pregunta central para la escolarización debe por lo tanto ser cómo ofrecer instrucción que sea relevante para las trayectorias de desarrollo de los alumnos y que de manera adecuada “se sitúe dentro” de sus zonas de desarrollo próximo. Junto a esta, una segunda pregunta es cómo proporcionar ayuda a los alumnos individuales para que su aprendizaje les permita de hecho avanzar en su desarrollo. Procurando proporcionar respuesta a estas preguntas, el concepto de “actividad guiada”, junto con el de recapitulación de la secuencia de desarrollo de los modos de conocimiento, puede ofrecer un comienzo útil. Los niños, cuando ingresan en la escuela, han dominado en gran parte los modos de conocimiento asociados con la acción, el gesto y el habla (Nelson, 1996). Lo que ahora necesitan es un aprendizaje de los modos de conocimiento asociado con el lenguaje escrito y de las distintas clases de representación simbólica que derivan de él –matemática, científica, musical, etcétera–. Es decir, necesitan aprenderlos para usar estas formas de representación como herramienta para la deliberación mediada, la comunicación reflexiva y el pensamiento; y para apropiarse de los diferentes dominios de conocimiento teórico que han sido construidos acumulativamente por las generaciones previas con la ayuda de las ventajas que confieren esos sistemas de “memoria externa” (Donald, 1991). La recapitulación del desarrollo histórico cultural orienta la trayectoria a largo plazo para la educación formal en la escuela y en otras instituciones. Pero incluso más importante para procurar responder la pregunta central presentada arriba, es determinar los procedimientos efectivos para organizar los pequeños pasos que configuran las lecciones, las unidades curriculares y los programas anuales a lo largo de esta trayectoria. Basándonos en las ideas presentadas en la sección anterior, dos principios parecen en sí mismos evidentes.


En primer lugar, los encuentros educativos necesitan, para estar organizados, ser “actividades conjuntas” en las que todos los participantes contribuyen a las metas convenidas con lo mejor de sus habilidades. Y, en segundo lugar, debe convertirse en norma dar y recibir ayuda por parte de cada participante. Una de las implicaciones de estos dos principios es que no puede haber formas universales mejores para participar en algún aspecto del curriculum, puesto que cada clase varía en las experiencias e intereses que sus miembros aportan y en los valores y prácticas aprendidos culturalmente que motivan y dirigen su implicación con el nuevo conocimiento y con las habilidades que están esperando dominar. Aunque siempre es importante reconocer, valorar y construir sobre las experiencias previas de los alumnos, ha llegado a ser incluso más necesario a medida que la migración, tanto inter como intra países, ha aumentado significativamente, ya que las diferentes etnias, clases y religiones en las comunidades han dado lugar, a su vez, a comunidades de escuela y aula cada vez más diversas –y esta diversidad es incluso mayor donde una proporción sustancial de alumnos está aprendiendo la lengua de clase como una segunda lengua (o subsiguiente)–. Tal diversidad en el bagaje cultural y en la experiencia previa es generalmente visto como un problema que necesita ser superado en países donde los diseñadores del curriculum apuntan a estandarizar la instrucción para alcanzar idénticos resultados para todos los estudiantes.

Sin embargo, cuando las diferencias entre personas, en términos de experiencia, valores y prácticas son reconocidas como normales y deseables, esta diversidad puede convertirse en una ventaja en la clase, ya que las prácticas y puntos de vista alternativos que afloran pueden enriquecer la comunidad de clase y conducir a discusiones valiosas en las que las creencias dadas por sentadas sean modificadas y se alcance una comprensión más profunda de los puntos considerados (Wells, 1999).

En este contexto, he encontrado de ayuda pensar en el aprendizaje basado en la escuela en términos de una espiral del conocimiento, donde el resultado esperado con cada giro de la espiral es una mayor comprensión (Wells, 1999).

En la primera fase, cuando la clase se embarca en un nuevo aspecto del curriculum, es importante animar a los alumnos a compartir sus experiencias previas ya que, como las investigaciones en campos muy diferentes han mostrado (e.g. Freire, Piaget, Rosenblatt, Vygotski), esas experiencias proporcionan el punto de partida para su aprendizaje, sean o no reconocidas públicamente. Descubriendo lo que los estudiantes ya saben y aquello que les interesa explorar con más detalle, el profesor puede también planificar la unidad en cooperación con los alumnos (Donoahue, 2003).

La segunda fase de la espiral conlleva varios acercamientos a la nueva información –mediante la explicación del profesor, a través de materiales impresos o medios audiovisuales, o en la forma de feedback de las propias acciones e investigaciones de los alumnos –. Es importante reconocer, sin embargo, que la recepción de la nueva información no asegura en sí misma un aumento de la comprensión. Para que esto ocurra, la nueva información debe articularse con la comprensión existente y con la experiencia previa relevante; para ser después puesta a prueba mediante la acción en el mundo –obteniendo feedback (información adicional)– y/o mediante el diálogo con otros para la construcción del conocimiento, donde el propósito es llegar a una elección consensuada entre las teorías alternativas, demandas o interpretaciones sobre la base de una consideración de las evidencias y argumentos apropiados.

Finalmente, para consolidar la nuevas comprensiones obtenidas, es valioso para la clase completa reflexionar juntos sobre lo que han aprendido y sobre el proceso de construcción de conocimiento en el que han participado, sobre las implicaciones que la nueva comprensión tiene para sus propias acciones –tanto fuera como dentro de clase – y sobre las preguntas importantes a las que ellos deben ahora dirigir sus investigaciones futuras. En otras palabras, la fase final en el ciclo implica a la comunidad en un “acercamiento ‘meta’” (Olson y Bruner, 1996), es decir, en la adopción de una perspectiva metacognitiva sobre su propio aprendizaje que, a lo largo de miles de años, probablemente ha jugado un importante papel en el desarrollo de cada modo de conocimiento presentado en la síntesis del desarrollo histórico cultural de Donald (1991).

Esta espiral necesita varias anotaciones adicionales. La primera tiene que ver con la naturaleza incompleta y provisional del conocimiento; éste está siempre abierto a la mejora mediante ciclos futuros a través de la espiral. La segunda anotación concierne a la naturaleza esencial ente interactiva y social del crecimiento individual y comunitario en la comprensión: ésta se consigue gracias a los esfuerzos de los participantes para clarificar sus propios significados a los otros y, alternativamente, para tener en cuenta y responder a los de los demás (Bajtín, 1986). En tercer lugar, es necesario enfatizar que el crecimiento en la comprensión requerirá espirales futuras que activen los diferentes modos de conocimiento, ya que la mayoría de los cambios y problemas que ocurren en las instituciones más allá del aula demandan un conocimiento procedimental, substantivo y estético, al igual que teórico, y cada modo de conocimiento tiene una contribución que hacer al éxito de soluciones comprensivas que realcen significativamente la comprensión. Finalmente, en la representación de estas relaciones, la espiral también resalta la interdependencia de los individuos y la comunidad.

Mientras que la experiencia y la comprensión son esencialmente individuales en su naturaleza, crecen fuera de él y adoptan su significado de la participación de los individuos en el intercambio de información y en su compromiso en la construcción de conocimiento en la comunidad extensa de la que cada individuo es miembro.


Desafortunadamente, muchos educadores no comprenden estas relaciones fundamentales y por eso su instrucción no es conceptualizada y planificada de manera que sea óptima para el desarrollo de los estudiantes. Como numerosos estudios han mostrado (Langer y Applebee, 1987; Nystrand y Gamoran, 1991), en la mayoría de las clases, la que gobierna la práctica es la concepción bancaria del conocimiento (Freire, 1970), según la cual el propósito de la instrucción que tiene lugar en el aula es que un alumno individual esté preparado para puntuar bien en los tests, y no tanto ampliar su conocimiento. Dada esta orientación, las actividades en las que se pide a los alumnos que participen están determinadas por la guía curricular del libro de texto más que por el conocimiento de los profesores sobre los intereses y habilidades de los alumnos particulares de los que son responsables. A esto es a lo que Tharp y Gallimore (1988) se refieren con la expresión “guión recitativo”, unido a la ocupación de un lugar individual de trabajo que domina la rutina diaria. Además, los planes sobre cómo proceder son –como cabía esperar – unilateralmente impuestos, en lugar de ser configurados sobre la base de las decisiones tomadas por la comunidad de clase como un todo; y el modus operandi es la competición en lugar de la colaboración.

Sin embargo, como he argumentado en otra parte (Wells, 1986, 1999, 2002a), éste no es el único modo en el que la escolarización puede ser conducida –a pensar de la larga historia de la recitación, que se remonta a más de tres mil años, a las tempranas instituciones que entrenaban a los escribas y administradores para leer y escribir (Cole, 1996) –. Pero probablemente, el modo por defecto de la escolarización es parecido a una preparación para “la vida adulta”, y no una etapa crítica del desarrollo que merece la pena y es significativa en sí misma. Como Vygotski argumentó sobre el dominio de la alfabetización, “la enseñanza debe organizarse de tal manera que la lectura y la escritura sean necesarias para algo... La escritura debe ser incorporada en una tarea relevante y necesaria para la vida” (1978, pp.117-118). Y, por “vida” quiere decir, no la vida futura, sino la totalidad de los intereses y preocupaciones actuales de los aprendices. En los últimos años, se han divulgado proyectos de una variedad de países, en los que educadores universitarios han procurado crear condiciones para el “aprendizaje auténtico” en las aulas. En todos estos proyectos, se ha otorgado un papel central a las actividades colaborativas que, alternando entre los formatos de participación individual, en pequeño grupo y de la clase completa, implican a los estudiantes en la exploración de temas centrales mediante investigaciones prácticas y también teóricas, y en la discusión crítica y constructiva de sus hallazgos y de las implicaciones para futuras acciones. El espacio no permite aquí una discusión individual de estos proyectos, pero lo que puede ser dicho sobre todos ellos es que, en sus diferentes formas, valoran tanto los intereses de los alumnos como sus experiencias previas y persiguen ayudarles a desarrollar la disposición para buscar la comprensión más que la acumulación simple de información y para valorar la colaboración más que la competición como el medio para alcanzar esta meta.

Extracto de un trabajo de Gordon Wells en la Revista Infancia y Aprendizaje. nº 27. 2004

No hay comentarios:

Publicar un comentario en la entrada